**Etkili Öğrenme Nedir? Vesa Purokuru

Eski davranışsal paradigmalarına göre çok farklı olarak, etkili öğrenme planlama, yönetim ve üzerinde düşünmek için zaman ayırma gibi güçlü meta-bilişsel özelliklere sahiptir. Kendi kendini düzenleme, öğrencinin kendi öğrenme sürecini tasarlaması, kontrol etmesi ve yönlendirmesi anlamına gelmektir.
4. Öğrenme, kendi kendine düzenleme yapmaktır.
Eski davranışsal paradigmalarına göre çok farklı olarak, etkili öğrenme planlama, yönetim ve üzerinde düşünmek için zaman ayırma gibi güçlü meta-bilişsel özelliklere sahiptir. Kendi kendini düzenleme, öğrencinin kendi öğrenme sürecini tasarlaması, kontrol etmesi ve yönlendirmesi anlamına gelmektir. Bunun yanı sıra, öğrenci öğrenmeye hazırdır ve kendi öğrenim süreci hakkında düşünmebilir ve değerlendirme yapabilir. Öğrenciler daha fazla kendi kendine düzenleyerek öğrenim yapabilirlerse, eğitimsel desteğe daha az bağımlı olurlar. Bu özelliği bu şekliyle kabul etmek kolay değildir çünkü eğitimde, pek çok durumda dışardan gelen orta veya güçlü derecede düzenleyici olduğu taktirde daha etkili olduğu düşünülmektedir.
5. Öğrenme, hedef odaklıdır.
De Corte´un düşüncesini ele alırsak: "Öğrenim rastgele gerçekleşebilse bile, artık anlamlı ve etkili öğrenimin, hedeflerin açıkca bilinmesi ve o hedefe doğru gidilmesi ile gerçekleştiği yaygın görüş sağlanmıştır.” Pek çok kez, öğrenme hedeflerini öğretmen belirler. Etkili öğrenimin, yapılandırcı, kümülatif, işbirlikli ve öğrencinin kendi tarafından düzenlenmiş bir dönüşüm eylemi olduğunu düşünüyorsak, aynı zamanda öğrencinin öğrenim hedeflerini belirlediğini varsaymamız doğaldır. Ne öğrenilmesi gerektiğini anlamak için ön-organizasyonlar veya kavram haritalar kullanılarak desteklenebilir (Ausubel 1978, Novak 1990). Bu eğitimsel araçları ile, öğrenim hedefleri öğretmen veya öğrenim materyalleri tarafınfan belirlenebilir.
6. Öğrenme, bağlamsal ve konuşlandırılmıştır.
Geleneksel Bilişsel Bilgi-İşlemleme (Cognitive Information-Processing (CIP) ) görüşü, işlemlerin zihinde gerçekleştiğini vurgular. (Phye ve Andre 1986). De Corte’a göre (1993), durumsal öğrenim, toplum ve çevrenin de katılımını arttırmakta be bilginin dağılımına yol açmaktadır. Bu, etkili öğrenmenin zihin, beden, çevre ve bağlamın birleşmesi faaliyeti anlamındadır. Hem sosyal, hem de fiziki unsurların bulunduğu gerçek yaşam bağlamı ile bağdaştırıldığında, öğrenim güçlenir.
Sonuç.
Bu ilkelerin öğretim uygulamalarını etkileyecektir? Dikkat edilmesi gereken ilk husus, öğretmenlerin ve öğrencilerin rollerinin değişmesidir. Öğretimin geleneksel kavramında, öğretmenin dışardan sağladığı etkinlikler vurgulanmaktadır ve bud a öğretmen-merkezli öğretime yol açmıştır. Öğretmenin, öğrencinin öğrenimi için ana sorumluluk taşıdığı düşünülmüştür ve öğrencinin görevi, en kolay bir biçimde öğrenilmesi için öğrenilecek konuların hazırlığı ve tanımının yapması düşünülmüştür. Öğretimi ve okulu geliştirmenin en yüksek seviyesi, geleneksel rol ve alışkanlıklaro yeniden yapılandırmaktır. Belkide en net rol değişimi, öğretmenin bilgi dağıtıcısı ve komut verici rolünden, öğrenim rehberi veya uzmanlık konusu olan kişi rolüne bürünmesidir. Öğretmen, öğrencilerini öğrenenler olarak kabul etmeli ve en iyi şekilde öğrenmelere rehberlik etmeli. İkincil olarak, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye aktarmalı ve onların kendi etkinliklerine güvenmeli. Sorumluluk, öğretimi birlikte planlamayla ve öğrenim sonuçlarını birlikte değerlendirmekle arttırılabilinir. İşbirlikli öğrenim kullanılarak, sorumluluk paylaşımı yaparak çok verimli sonuçlar alınmıştır. Bir diğer sonuç ise, öğretim yöntemlerinin çoğalmasıdır. Mevcut eğitim sistemi genellikle doğrudan etkileme yöntemidir. Bu, şu anlama gelmektedir: öğrencinin davranışlarını var olan modelleri veya bazı etkinlikler kullanarak doğrudan değiştirmeye çalışmaktır.
Ancak, Yapılandırmacı yaklaşım bilginin işlenmesi, bilgi kalıplarını yeniden yapılandırmak ve hafızayı yönetbilmek olduğu için, genellikle öğretim doğrudan değil de, dolaylı bir etkileme olmalıdır. Bu halde; öğretim, eğitim ortamını öğrencinin girdileri ve farklı ortam ve çevrelerden bilgileri işlemleyerek etkileşim haline getirmesini sağlayacak bir biçimde olmalıdır. Tek bir mükemmel, ortak kullanılabilen çalışma yöntemi mevcut değildir; öğretmen, farklı öğrentim ortamlarında, farklı öğretim yöntemleri uygulayabilme ve esnek olarak kullanma becerisini kazanmalıdır.
Davranışcı ve bilişsel yaklaşımlarına, aynı başlangıç noktasından çıkan, farklı öğrenim kuramları ve kavramlar dahildir. Bilimsel çalışmaları halen önem taşıyan en tanımış davranış bilimcileri Watson, Skinner ve Bloom’dür. Bilişsel kuramlarının öncüleri Piaget, Vygotsky, Ausubel ve Bruner idi.
Yukarıda anlatılanlar düşünüldüğünde, davranışcı ve yapılandırmacı yaklaşımların zıt veya karşıt birer yaklaşım olduğu düşünülebilir. Öğrenim üzerine çalışmalar yaparken, şu soru sorulabilir: bu iki ekol birleştirilerek, daha kapsamlı ve iyileştirilmiş bir öğrenim kuramı geliştirilemez mi? Ancak, davranış bilimi ve yapılandırmacı yaklaşım teorik ve felsefik açıdan farklı temellerden geldiği için, sorunsuz bir birleşim mümkün olmaz. Davranışcı yaklaşım ve yapılandırmacı yaklaşım, öğrenmeyi farklı biçimlerde anlatmaktadırlar. Her ikisininde kendine özgü sorunları ve güçlü yanları vardır.
Öğrenme ile ilgili modern kavram, geleneksel kavramdan farklıdır, özellikle insanı nasıl anladığımızın kavramı hususunda. Davranışcı ekolu, başka diğer hayvanlar gibi, insanı mekanik bir organizma olarak görmektedir. İnsanın kendi için faaliyetleri ve insanların hedefleri öğrenim ortamında önem taşımaz. Davranışcı kuramı, insanın içsel işlemlerinin araştırılmasını mümkün kılmamaktadır. Bu nedenden dolayı, öğrenim kavramı faaliyetlerinin araçlı koşullanma temelli olmasına yol açmıştır. Öğrencinin dışsal etkinlikleri, öğrenci çalışırken ne düşünürse düşünsün, öğrenci-merkezli aktif etkinliklerinin kriteri olarak düşünülürür. Bilişsel ekol şunu vurgular: öğrenmenin başlangıç noktası, öğrencinin kendi bilgisinin yetersiz olduğunu gözlemesidir. Yapılandırmacı ekolu da, insan kavramının humanist akımının ilkelerini benimsemiştir, yani öğrenciyi meraklı ve hedef odaklı bir birey olarak görmektedirler. Sonuç olarak, öğrenme ile ilgili anlayışımızın temelinde insanın sosyal bir varlık olduğu olgusu yatar.

Sizin insan olgunuz nedir?

Aktif Öğrenmede Öğretmenin Rolü:

“Aktif sınıflarda etkili öğretmen iyi konuşan, iyi anlatan değil öğrencilerin iyi konuşan iyi anlatan olmasına yardım eden, onlara fırsat veren öğretmendir.”

1. Öğrencinin öğrenmesi ile ilgili karar alması için seçenekler sunar,
2. Amaçların dışına çıkıldığında önlemler alır,
3. Öğrencilerin tıkandıkları yerlerde açıklama yapar,
4. Öğrencilere öğrenme süreci ile ilgili fikir verir,
5. Öğrencilerin dikkatini önemli noktalara ve inceliklere çeker,
6. Öğrenmek için ne yapması, nelere dikkat etmesi gerektiğini öğrencilere öğretir,
7. Yapılan çalışmaların sergilenmesine ve sunulmasına yardımcı olur,
8. Yaşam boyu öğrenen öğrenci yetiştirebilmek için, araştırarak, kendini geliştirerek örnek olur.

Aktif Öğrenmede Öğrencinin Rolü:

“Aktif öğrenmede öğrenci, gelenekselde olduğu gibi kendisine aktarılanları alan ve sonra onları tekrarlayan “boş bir kap” ya da “edilgin alıcı” değildir.”

1. Edilgin alıcı durumda değildir, aktiftir,
2. İşbirliğine ve iletişime açıktır,
3. Grup çalışmalarına istekli olarak katılır, öğrenme sürecinin sorumluluklarını taşır,
4. Kendi öğrenme stratejilerini belirler,
5. Bilgiye ulaşmasını ve paylaşmasını bilir, kendi kararlarını kendisi alır,
6. Bilgiyi yeniden yapılandırır ve öğrenmek için çaba harcar,
7. Başkalarının düşüncelerine saygı duyar, empati kurar,
8. Girişimcidir.

Aktif Öğrenmede Velinin Rolü:

“Aktif öğrenmede veli, öğrenciye bilgiyi hazır olarak veren, problemlerini çözen, sorularını cevaplayan kişi değildir.”

1. Öğrenciye gerekli materyali hazırlamak için kaynak sağlamalı,
2. Öğrenciye uygun ortam sağlamalı,
3. Bilgiye ulaşma(erişme) yollarını göstermeli,
4. Öğrenciyi motive edici olmalıdır.

Aktif Öğrenmede Yöneticinin Rolü:

“Aktif öğrenmede yönetici, öğretmenin işini kolaylaştıran, öğretmene yardımcı ve destek olan kişidir.”

1. Öncelikle yöneticiler aktif öğrenme hakkında bilgi sahibi olmalıdır,
2. Yöneticiler Okulun aktif öğrenme yöntem ve tekniklerini uygulayabilecek duruma getirilebilmesi için çaba harcamalıdır.
3. Aktif öğrenme yöntemlerini uygulayan öğretmeni desteklemelidir.
4. Öğrenci çalışmalarının sergileneceği uygun ortamlar hazırlamalıdır.
5. Öğretmene gerekli materyali sağlamalıdır.

**Eğitimde Aktif Katılım

Bir ülkenin en önemli meselesi eğitimdir.Bir ülkenin en önemli meselesi eğitimdir. Çünkü yönetim sanatı olarak ele alınan politika; sınırlı ve kıt kaynaklarla insanların isteklerinin karşılanmasına çözümler getiren ekonomi; kişi, kurum ve toplum arasındaki ilişkileri inceleyen toplum bilimi; inanç, ideoloji ve değer sistemleri ile eğitim sistemi arasında yakın bir ilişki vardır. Eğitimin en büyük açmazlarından birisi, bu alanlarla ilgili amaçlara ulaşmak için "nasıl bir toplum" ve "nasıl bir insan modeli" sorularına çok farklı cevaplar verilmesidir. Bundan dolayı eğitimde, "ne öğretilmeli" sorusu öncelikli olarak önem taşırken; "nasıl öğretilmeli" sorusu da eğitimin kalitesini yani eğitimden beklenen hedefe ulaşmayı doğrudan etkilemektedir. Ne öğretilmeli sorusunun cevabı, ağırlıklı olarak toplumun dünya görüşü, inançları ve önem verdiği değerlerin izlerini taşır. Bir eğitim kurumunda nasıl öğretilmeli sorusunun cevabı gerçekten önemlidir. Ne öğreteceğimizi ne kadar iyi tespit edersek edelim, öğrenci isteksiz ve öğrenmeye karşı hevesi yoksa öğrenme gerçekleşmeyecektir. Öğrencinin zekâ kapasitesinin yüksek olması bile bu sonucu değiştirmeyecektir. Hattâ, öğrenme isteği ve hevesi olmayan zeki öğrencilerin diğerlerine göre daha başarısız oldukları tespit edilmiştir.Türkiye´de ve yurt dışında okul açılmasını teşvik ederek sivil organizasyonların eğitime destek olmasını sağlayan M.F. Gülen Hocaefendi bir gazetede yayınlanan sohbet değerlendirmesinde şöyle demektedir: "Eskiden medreselerde hakaika, tahlil ve terkibe kapalı "hafız-ı Kur´ân" yetişirdi, günümüzde de okullarda sadece "hafız-ı kimya", "hafız-ı fizik" vs yetişmekte. Ezbercilik muhakemenin önünde, zekâ doğmalara bağlı ve dumur yaşamakta, buna karşılık şablonculuk her yerde önde gidiyor... İşte böyle bir ortamda, Einstein ruhlu insanlar bile olsa o ayarda dahiler yetişmeyeceği açıktır. Çünkü zemin, böyle insanların yetişmesine müsait değildir; kalıplar önceden konmuş ve ona uygun insanlar yetiştiriliyor. Öyle ki o şablonun dışına çıkanlar asi sayılıyor. Bu itibarla en başta, bu yanlışlığın düzeltilmesi gerekmektedir." Bu ifadelerden de anlaşıldığı gibi, eğitimin kalitesini arttırmak için yeni yöntemler geliştirmek durumundayız.Eğitim sonunda öğrenme eyleminin gerçekleşebilmesi için öğrencinin konuya ilgisinin çekilmesi, merak uyandırılması, konunun zevkli ve eğlenceli hâle getirilmesi gibi çeşitli yollarla motive edilmesi gerekir. Öğrenme duygusu tahrik edilen ve uyarılan öğrenci, bilgi edinmeye ve bilgisini geliştirmeye değer verir, bundan zevk alır, öğrenmek için özel bir dikkat ve çaba harcar, öğrenmeyi diğer etkinliklere yeğler. Dünyanın pek çok ülkesinde olduğu gibi bizim eğitim sistemimizde de yaygın olan ders işleme şekli, öğretmenin bilgiyi seminer şeklinde öğrenciye aktarmasıdır. Temelde yazılanı ve söyleneni aynen kabul etmeye dayalı olan bu sistemde öğrenci "pasif alıcı" durumundadır. Pasif alıcı durumunda öğrencinin genelde yapacağı şey, bilgiyi hafızasına kaydetmek, yani ezberlemektir. Ezberlemenin öğrenme ile sonuçlanması düşük bir ihtimal olarak kabul edilmektedir. Öğrenmenin olabilmesi için, pasif alıcı durumundaki öğrencinin "aktif katılımcı" durumuna getirilmesi gerekir. Bu şekildeki bir eğitim sistemi "aktif eğitim" olarak adlandırılmaktadır.Bugün bazı eğitim kurumlarında "aktif eğitim" yöntemi uygulanmaktadır. Bu yöntem, öğrenciye düşünmeyi, öğrenmeyi, sorgulamayı, bilgi kaynaklarına ulaşmayı, sebep-sonuç arasında ilişki kurmayı öğreten bir yöntem olarak kabul edilmektedir. Günümüzde bilgi çok hızlı artmakta ve yenilenmektedir. Bilgi kaynağı olarak kitap yeterli gelmemektedir. Geleneksel eğitimde, özellikle çoktan seçmeli test tekniğine göre yetişen öğrenci, parça hâlindeki bilgiyi birleştirememekte ve bu nedenle meslek hayatında, kişiliğinin gelişmesinde ve bilgiye dayalı dünya görüşünün oluşmasında okuduğu bilgiyi kullanamamaktadır. Bunlar gibi olumsuz sebeplerden dolayı, bilginin öğrenciye konferans tarzında aktarılması, bilginin ezberlenmesi ve öğrenmenin test tekniğiyle değerlendirilmesine dayanan geleneksel eğitim yöntemi yerine aktif eğitim tercih edilmeye başlanmıştır. Böylece, birey ve toplumların düşünmeyi, iş birliği yapmayı, proje üretmeyi, geniş pencereden bakmayı ve doğrunun değişebileceğini kabul ederek sorgulamayı öğrenmesi hedeflenmektedir.Aktif eğitim ne değildir? Bazı öğretmenler belli konuları bir öğrenci veya öğrenci grubuna vermekte ve o konuyu sınıfa öğrenci anlatmaktadır. Bu aktif eğitim değildir. Diğer yandan aktif eğitim öğretmenin önemini azaltmaz, aksine daha da artırır. Bu yöntem geleneksel yöntemin tamamen ortadan kaldırılması anlamına da gelmez, gerektiğinde o yola da başvurulur. Aktif eğitim için öğrencinin bir yetişme süreci geçirmesi gerekmez. Ancak öğretmenin belli bir konuyu işlerken öğrencinin nasıl aktif katılım sağlayacağı hususunda önceden hazırlık yapması gerekir. Aktif eğitim çeşitli elemanlardan oluşur ve konuya göre bunların bazıları birleştirilerek birlikte kullanılırlar.Aktif eğitimin merkezinde öğrenci vardır. Bu sistemde öğretmen ders konusunu anlatmaz, o daha ziyade yönlendirici, yol gösterici, öğrenme ortamını hazırlayıcı, öğrencilerin rahatça danışabileceği bir rehber olarak eğitim ve öğretimin yolunda gitmesini sağlar. Öğrenci pasif durumda değil, katılımcıdır. Konu bir soru, bir problem, bir olay olarak ortaya konur veya alternatif tezler ileri sürülür. Öğrenci bunlarla ilgili kaynakları da inceleyerek konu üzerinde düşünür ve fikir üretir. Tartışma ortamında kendi düşüncelerini ortaya koyar ve onları savunur. Karşıt fikirler gündeme geldiğinde, kendi eksikliğini tamamlamak için daha fazla bilgi edinme ve mantık yolu ile cevap arama hevesi uyanır. Ortaya atılan soru veya alternatif tezler, yeni bilginin öğrencinin mevcut önbilgisine eklenmesini ve mantık bağının kurulmasını kolaylaştırır. Özellikle, tarih, sosyoloji, felsefe, ekonomi, insan ilişkileri ve toplum yönetimi gibi sosyal konular soru sorup tartışarak işlenmeye son derece uygundur. İnsanı yücelten tutum ve davranışlar, toplumu ayakta tutan değerler okulda tartışılarak ve yaşanarak daha iyi öğrenilir ve benimsenirler. Çünkü bu konularda öğrencinin bir önbilgisi vardır ve pek çok öğrenci fikir üretebilecek, karşıt fikri tartışabilecek ve kendi görüşünü savunabilecek potansiyele sahiptir. Bilginin tanımı ve bilgi kaynaklarının ne olduğu, ailenin toplum düzenindeki önemi, yönetim şekilleri gibi konular hakkında her öğrenci bir fikre sahiptir. Bu konuların tartışmalı olarak işlenmesi konuya ilgi çekilmesini sağlayacak ve düşünme faaliyetini hızlandıracaktır. Böylece konu değişik açılardan ele alınıp tartışılacak ve daha rahat benimsenecektir. Eğer öğrencinin sınıfta aktif katılımı sağlanırsa, ona ifade özgürlüğü verilmiş olur ve böylece hür düşünce gelişir. Öğrenciler fen bilimlerini, örneğin bir biyolojiyi de bu yöntemle daha iyi öğrenebilir.Burada öğrencilerin aklına takılan her soruyu çekinmeden sorabilmesine ve düşüncelerini açıklayabilmesine imkân verilmesi son derece önemlidir. Bundan dolayı öğrenci öğretmene soru sormaktan korkmamalıdır. Soru sormak öğrenmenin ve düşünmenin başlangıcıdır. Soru iki amaçla sorulur; ya iyice emin olmadığı bir konuda bilgisini doğrulamak veya doğrusu ne ise onu öğrenmek ya da belli bir bilgi zemini üzerinde daha yüksek, daha doğru bilgiler elde etmek için. Her iki hâlde de soru bilgiye götürür. Mevlana, Mesnevi adlı eserinde "soru, bilginin yarısıdır" demektedir. O nedenle, öğrencinin soru sorması, mümkün olduğu kadar teşvik edilmelidir. Öğrenci, aktif konumuyla hayatta kendisine hep lâzım olacak olan soru sorma, cevap verme, topluluk içinde tartışma, belli bilgiler üzerine kendi düşüncesini kurabilme becerilerini kazanır. Aktif eğitim ekip çalışmasına önem verir. Öğrenciler, küçük takım veya ekipler kurup bir grubun üyesi olduklarında, bireysel durumdaki öğrenmelerine göre daha iyi öğrenirler. Çünkü, grup üyesi bir öğrenci, ait olma ve güç kazanma gibi bir duyguya sahip olur. Ait olma ve güç kazanma duygusu, insanın yaratılışında olan ve tatmin edilmesi gereken bir duygudur. Grup çalışması bu ihtiyacı karşılamaya da yaradığından, öğrenme daha zevkli hâle gelir. Ayrıca öğrenci grup içinde kendini önemli biri olarak hisseder ve önemini hissettirmeye çalışır. Sporda, müzikte, tiyatroda zevkle daha çok çalışıp başarı elde etmenin önemli bir nedeni, takım olarak birlikte çalışma ve birbirlerine yardım etme gereğine inanılmasıdır. Öğretmen de sınıfı gruplara ayırarak takım çalışması yaptırabilir. Sınıfta 6-7´ li gruplar oluşturulduktan sonra, konu ve onunla ilgili materyal gruplara dağıtılır. Önce her öğrenci konu ile ilgili sorulara bireysel olarak 10-15 dakika gibi bir sürede cevap bulmaya çalışır ve bunu kâğıda yazar. Sonra grup üyeleri yine 10-15 dakikalık bir süre içerisinde bireysel cevapları tartışarak birleştirir ve ortak cevaplarını bir kâğıda yazarlar. Bu kâğıtlar sınıfın değişik yerlerine asılır ve her birey dolaşarak bunları okur. Daha sonra grup sözcüleri cevaplarını kısaca sunar ve öğretmenin de katılımıyla cevaplar tartışılır. Grup çalışmasından ortak akıl doğar, sinerjik enerji açığa çıkar. Dünyanın büyük bir beyin hâline geldiği günümüzde, bunun bir parçası hâline gelebilme, grup çalışmasıyla öğrenilebilir. Grup çalışması aynı zamanda toplumsal bilinç kazandırır. Bilgiyi paylaşma ve ortak akıl üretme becerisini kazanan birey "sadece ben kazanayım", "hepsi benim olsun" gibi olumsuz tutumlar yerine "hep beraber kazanalım", "kazandığımızı paylaşalım", "hepimizin olsun" gibi olumlu tutumlar edinmeye başlar.Bugün bazı okullar internet aracılığıyla, sınıf duvarlarını aşıp çeşitli illerdeki, hattâ çeşitli ülkelerdeki öğretmen ve öğrencilerle buluşarak işbirliğine dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme gibi ortak öğrenme metotları geliştirmeye çalışmaktadırlar. Mill" Eğitim Bakanlığı ve Dünya Bankası´nın ortak çalışmalarıyla yürütülen "Gelişim İçin Dünya Bağlantıları =World Links For Development" projesi çerçevesinde proje tabanlı ve işbirliğine dayalı öğrenme yöntemleri uygulanmaya başlanmıştır.Aktif eğitim proje tabanlı ve problem çözmeye dayalı öğrenime önem verir. Her ders, öğrencinin kısa sürede veya uzun dönemde karşılaşacağı bir problemle ilişkilendirilebilir. Örneğin, hemen hemen her kişi iyi bir mektup ve iyi bir dilekçe yazma, bir isteğini veya bir şikâyetini bir medya kurumuna yazılı olarak iletme, günlük tutma gibi çeşitli amaçlar için düzgün yazı yazma ihtiyacı duyar. Bunlar aslında, her bir öğrencinin çözmesi gereken problemleridir. Dilbilgisi dersi, problem çözmeye yönelik işlenirse, öğrenme daha kolay gerçekleşebilir. Bunun için öğretmen teorik olarak vermek istediklerini kısaca seminer şeklinde verdikten veya grup çalışmasıyla konuyu işledikten sonra, öğrenciden kendisinin kaleme alacağı mektup, günlük gibi bir yazıda bu bilgileri kullanmasını ister. Bu bir ev ödevi şeklinde de olabilir. Daha sonra, sınıfta 5-6´şar kişilik gruplar oluşturulur ve her grup kendi üyelerinin ödevlerini değerlendirir. Daha çok ve daha dikkatli çalışmayı teşvik etmek ve özendirmek için önce her gruptaki en iyi ödev seçilir ve sınıf panosuna asılır. Sonra bunlar arasından da en iyisinin seçimi her gruptan bir üyenin katılmasıyla yapılabilir. Dilbilgisi dersinin bu şekilde işlenmesiyle, öğrenciler ileride karşılaşacağı bir problemi çözmeye yardım edecek bilgi ve beceriyi birbirlerine yardım ederek ve yarışarak kazanırlar.Proje tabanlı öğrenme de hem sosyal bilimler hem de fen bilimlerindeki çeşitli konulara uygulanabilen aktif bir yöntemdir. Öğrencilere tükenmekte olan hayvan nesillerinin korunması, hayvanat bahçesi kurulması, erozyonun önlenmesi, çeşitli atıkların geri dönüşümü, kültürler ve dinler arası diyalog, halk hikâyeleri projesi gibi projeler verilebilir. Bu yöntemde de öğrenciler proje çalışmalarını grup hâlinde yürütür. Projenin yürütülmesi için hangi verilerin toplanması gerektiği, ilgili kaynaklar incelenerek öğrenciler tarafından belirlenir ve öğretmenle tartışılır. Bu verilerden bulunabilecek olanları öğrenci kendisi bulur, temin edilmesi güç olanlar ise öğrenciye hazır olarak verilir. Bu veriler gerçek olmayan, türetilmiş veriler de olabilir. Bu verilere göre öğrenciler grup hâlinde aşama aşama projeyi tamamlarken, her aşamayı sınıfta tartışırlar. Bu sayede her grup projesinin hatalı ve eksik yönlerini tanıma fırsatı bulur. Bu yöntem, öğrencinin çeşitli kaynaklardan konu hakkında bilgi toplamasını ve bu bilgileri bütünleştirmesini öğrettiği gibi proje hazırlama ve tamamlama becerisi de kazandırır. Sonuç olarak, sadece fiziği, kimyayı, biyolojiyi, tarihi vs ezberleyen değil, o bilgileri sentezleyip yeni terkipler yapan, onları hayata uygulayan, grup çalışmasıyla güç oluşturan, iletişim becerileri olan, sürekli öğrenen, öğrendiğini değerlendiren insanlar yetiştirmek için okullardaki mevcut eğitim sisteminin ciddi şekilde sorgulanması gerekmektedir. Tek tip insan yetiştirmek için oluşturulan kalıplar yırtılmalı, öğrencinin eğitime katılımı sağlanmalı ve ekstrem fikirlere özgürlük tanınmalıdır ki topyekün gelişme olsun ve dâhiler ortaya çıksın.

**Grup kavramı

Grup" terimi, özellikle 18. yy. basından itibaren sosyal bir anlam taşımaya başlamıştır. Bir görüşe göre grup kelimesi İtalyancadaki "gruppa" kelimesinden gelmektedir. Bununla beraber, bu kelimenin etimolojik olarak kesinlikle hangi kökten geldiği konusunda kesin bir fikir birliği yoktur. Grup terimi, aşağıda da göreceğimiz gibi, grubu meydana getiren bireyler arasında ilişkilerin bulunmasını ve bu ilişkilerin de düzenli ve sürekli olarak işlenmesin! gerektirir. J. Fichter bu özellikleri şöyle sıralamaktadır.
1. Görülebilirlik; grup üyeleri ve grup dışı kişiler tarafından.
2. Örgütlü olma;
3. Rol; grup üyeleri kendilerine özgü rolleri oynarlar.
4. Etkileşim; grup üyeleri daima haberleşme içindedirler.
5. Norm; grup tarafından meydana getirilen normlar grup üyelerinin rollerine ve davranışlarına etki yaparlar.
6. Değerler; üyeler ortak değerlere ve ilgilere sahiptirler.
7. Amaçlar; grup çalışması bir amaca veya birkaç amaca dönük olabilir.
8. Devamlılık; grubun belli bir süresi olması lazımdır.Bu şartlara göre grup şöyle tarif edilebilir: Belirli bir süre içinde belli hedeflereulaşmak için rolleri oynayarak sosyal ilişkileri devam ettiren birçok kişinin meydana getirdiğitopluluktur (Baysal ve Tekarslan, 1996).Günlük konuşmada kullanılan "grup" sözcüğü en genel anlamda "çoğul olmayı"belirler. Sosyal psikolojide ve sosyolojide ise grup kavramı çeşitli şekillerde tanımlanmıştır.Bu tanımlara göre, bir kalabalığın "grup" olabilmesi için ortak amaçlar, ortak normlar,kendilerine bir grup olarak hissetmeleri gibi koşullar öne sürülmüştür. Gruplar şüphesiz buözellikleri göstermekle beraber, bir topluluğun grup olabilmesi için gereken en az koşul acabahangisidir ? Bu soruya cevabımız "etkileşim" olacaktır. Buna göre grup "etkileşim halindeolan birden fazla insan" anlamını taşır.Etkileşim halinde olmak için, sadece birbirinin varlığından haberdar olmak bileyeterlidir. Otobüste karşılıklı oturan iki kişiden birinin diğerini dikkatle incelemesi, incelenen kimseninde bunun farkında olması halinde bu iki kişi etkileşim içindedir. Çünkü her ikisinin dedavranışı, diğerinin orada bulunmasıyla etkilenmiştir.Bu örnekteki grup, şüphesiz, grup kavramının çok hafif bir şekilde kullanımıdır. Butür bir grup geçicidir. Üyelerin ortak özellikleri ve amaçları çok sınırlıdır. Ama gene deetkileşim söz konuşu olduğu sürece bu iki kişilik topluluğa grup diyebiliriz. Böyle en basitdüzeydeki etkileşimin bir grup yarattığı fikri başka araştırmacılar tarafından dabenimsenmiştir. Sosyolog Goffrnan da bu en basit ve geçici grupları gözlem yoluylainceleyerek bir kitap yazmıştır.Sosyologların ve özellikle sosyal psikologların ilgilendikleri ve üstünde en çokaraştırma yaptıkları gruplar küçük gruplardır. Bu konuda son 30 yıl içinde çok fazla sayıdaaraştırma yapıldığım görüyoruz (Kağıtçıbaşı, 1979).Tek yönlü bir etkileşim grup olgusunun doğmasında yeterli değildir. Bir grubunvarlığından söz edebilmek için bu etkileşim çerçevesinde bazı değer norm ve ideolojileringeniş alanda özel bir duygusal ortamın ve birleştirici manevi öğelerin var olması gerekir.Bu nedenle grup tesadüfen bir araya gelmiş insanlardan farklı bir birleşmedir. Tıpkıotobüste, birlikte seyahat edenler gibi. Grup, kategori kavramından da farklılık taşır. Yanibirbirleriyle hiç konuşmayan ancak ortak karakteristikleri olan insanlar da bir grup değildir.Tıpkı yaş, ırk ya da cinsiyet gibi.Birçok toplumbilimci Merton´un standart toplumsal grup tanımı üzerinde birleşirler.Bu tanıma göre grup, birden fazla sayıda insanın kendileri ve başkaları tarafından grup olaraknitelendirilmeleri açısından önemlidir. Grubu oluşturan insanlar kendilerim bir grup olaraknitelendirmedikleri sürece bu topluluğu grup olarak düşünemeyiz. O halde kişilerin grupoluşturduklarının bilincinde olmaları da, gruplaşma sürecinde önemli bir faktördür. Gruplarınoluşmasında mekansal yakınlıkta önemlidir. Örneğin, arkadaş grupları genellikle aynı mahalleya da komşu çocuklarında oluşur. Zamanla mekansal yakınlık önemini kaybeder vedavranışlardaki benzerlikler önem kazanır. Örneğin, okullarda kurulan çadırlar bu şekildeortak davranışlar gösteren kimselerden oluşur. Aynı şekilde insanlar kendileri gibi olan,benzer özellikler gösteren ve birbirlerinin ilgilerim çekmeleri nedeniyle de bir araya gelip birgrup oluşturabilirler (Özkalp, 1994).Grup AyrımıGrupları sınıflama dayanağına göre çeşitli şekillerde sınırlayabiliriz.1. Biçimsel ve Biçimsel Olmayan GruplarBöylece biçimsel grup, "yasal ve biçimsel yetke alımda, belirli bir sonuca ulaşmak yada verilen görevleri yerine getirmek amacıyla kurulmuş olan grup" diye tarif edilebilir.Biçimsel olmayan gruplar küçük gruplar ve "klikler" anlamında da kullanılmaktadır.Dalton büyük gruplarda üç değişik tür klik belirlemektedir. Yatay, dikey ve rastgele (random)klikler. Yatay klikler aynı düzeyde ya da aynı alanda faaliyet gösteren üyeleri içerir. Dikeyklik belirli bir alan ya da departmandaki değişik düzeylerden kişileri içerir. Rastgele kliklerçeşitli alan ya da departmanların üyelerinden oluşurlar.2. Birincil ve İkincil GruplarBirincil grubu niteleyen en temel özellik, dolaysız ilişkiler, yani bir hiyerarşiaracılığıyla sağlanan ilişkilerin tersine, yüz yüze (face to face) ilişkilerden oluşmasıdır.İkincil gruplarda ise ilişkiler zihinsel, ussal - rasyonel ve sözleşmeli olur. ilişkilerformel ve açıkça tanımlanmış sorumluluklarla kişisel olmama eğilimindedir.3. Üyelik ve Danışma GruplarıBir bireyin gruba üye olup olmamasına bağlı olarak gruplar üyelik ve danışma gruplarıolarak da sınıflandırılmıştır. Danışma yerine ´´başvuru" veya "referans" grupları dadenmektedir.Bir birey çoğu kez birden fazla grubun üyesidir. Örneğin, bir ailenin ferdi, bir okulunmezunu, bir işletmenin mensubu olabilir ve bu gruplarda aktif bir görev ya da pasif bir üyerolü oynayabilir. Onun için üyelik grupları kişilerin halen üyesi bulundukları ve içindefaaliyette oldukları gruplardır.Kişiler Niçin Gruba Katılırlar ?Kişiler daima bir grubun parçası, üyesi olmak isterler. Çünkü birtakım ihtiyaçları birgrup üyesi olarak, diğer herhangi bir şekilden daha iyi karşılanır. Her ne kadar bir kişi grubakatıldığı zaman elde etmek istediği şeyin ne olduğunu kesin olarak bilemezse de, böylehareket etmesinin bir ya da karmaşık bazı nedenleri vardır. Hatta bu nedenler kişinin ifadeettiklerinden çok daha başkadır. Belki de kişi bu nedenleri bilmemektedir ya da ifade etmekistediklerim tam bir açıklığa kavuşturamamaktadır.Yeni fikirlerin Yaratılması Bakımından Grup:Bir sorunun çözümünde bireyin veya bir grubun yaratıcılığı sorunun çözüm üne aitmeydana getirilen fikirlerin miktarı ile ölçülür.Gurup içindeki üyeler ararsında meydana gelen etkileşimin karşılıklı dayanışmaya yolaçması grup üyelerinin devamlı karşılıklı olarak açıkladıkları fikirlerle yeni fikirlere motiveedilmesi şeklinde olur.Gruptaki bu davranışın meydana gelmemesi tehlikesi "ikinci çözüm" ve"brainstorming" metodlan ile giderilir.Grupların Rizikolu Davranışı ve Grup BaskısıGrupların bireyin karar davranışı üzerine olan önemli etkilerinden biri riske girme(risky shift) ile ilgilidir. Bireyler çoğu defa başarılma olasılığı çok düşük ama başarıldığındakazancı büyük bir seçenek ile başarılma olasılığı yüksek fakat kazancı düşük bir seçenekarasından birim seçmek durumu ile karşılaşırlar. Burada riskli bir tercih söz konusudur."Grup Düşünme" EtkisiKarar alma sürecine katılan bireylerin tümü, ilke olarak, makul bireylerdir. Yani belirlibir sorun konusunda en iyi çözümü seçme kapasitesinde olan kişilerdir. Fakat, çoğu keztümünün ortak kararı, bir kişinin kararından kötü olmaktadır. Daha açıkçası grup halindekarar alma, bundan beklenen avantajları artırma, korkulan sakıncaları en aza indirgemesonucuna yol açmamaktadır. Bir başka deyişle, bunun "irrasyonel" olduğu görülmektedir.

**Sonuç ve öneriler

Okul yöneticileri görevlerini etkili ve verimli bir şekilde yerine getirebilmek için birtakım yeterliliklere sahip olmalıdır. Çünkü okul örgütlerinde temel girdi ve çıktı insan olduğu için eğitim yöneticilerinin sorumlulukları diğer örgütlere göre daha fazladır. Bu araştırmada okul yöneticilerinin özellikle okullarında yönetici olmaktan çok lider özelliklerine sahip olmaları gerektiği vurgulanmıştır. Günümüzdeki yönetim anlayışlarından olan toplam kalite yönetimi, öğrenen okul ve sinerjik yönetim gibi yönetim anlayışlarına uygun davranışlar göstermesi gereklidir. Bunun için ilköğretim okul yöneticilerinin şu davranışları göstermeleri gerekir:
√ Okulu için vizyon ve misyon geliştirmelidir.
√ Eğitim-öğretim ve yönetimin verimliliğini artırıp, eğitim kalitesini yükseltmek ve bu konuda sürekli gelişimi sağlamak için gerekli araştırmaları yapmalıdır. Bunun için sürekli kendini geliştirmeli, süper lider özellikleri gösterip personelini geliştirmelidir. Kendisini geliştirmeyen bir yöneticinin personelini geliştirmesi mümkün değildir.
√ Okulda öğrenen birey ve öğrenen organizasyon felsefesini yerleştirmelidir. Bu şekilde okulunu öğrenen okula çevirmelidir. Öğrenen okulda başta öğretmenler kendini geliştirecek sonra da bu davranışlar öğrenciye de yansıyacak dolayısıyla öğrencilerin başarısı da artacaktır.
√ Okulunda ekip çalışması ruhunun yerleşmesini sağlamalıdır. Bu şekilde okulunda kollektif hareket edilmesini sağlayarak personelin bütünleşmesini sağlar. Okulda sinerjik yönetim davranışları göstermelidir.
√ Gerektiğinde astlarına yetki devrederek işlerin daha iyi yürütülmesini sağlamalıdır
√ Yeni teknolojik gelişmeleri okula kazandırmalıdır. Bunları kazandırdıktan sonra personelin bunlardan rahatlıkla yararlanabilmesi için gerekli tedbirleri almalıdır.
√ Okulda katılımcı ve demokratik bir yönetim anlayışı benimsemelidir.
√ Okulun çevreyle bütünleşmesi için gerekli tedbirleri almalıdır.
Son söz olarak diyebiliriz ki, ilköğretim okul yöneticileri okul örgütlerini amaçlarına ulaştırabilmek için yöneticiden çok lider özellikleri taşımalıdırlar.

**Etkili Yöneticiler

Drucker (1994), “Etkin Yöneticilik” adlı çalışmasında, etkili bir yönetici olabilmek için elde edilmesi gereken beş zihin alışkanlığını şöyle sıralar (23):
1. Etkin yöneticiler, zamanlarının nereye harcandığını bilirler. Denetimleri altında tutabildikleri en asgari zamanı bile sistematik olarak kullanmaya çalışırlar.
2. Etkin yöneticiler, kendilerine somut hedefler koyarlar. Çalışmaktan çok, sonuç elde etmek için çaba harcarlar. İşe, “benden ne yapmam bekleniyor?” sorusuyla başlarlar.
3. Etkin yöneticiler, sahip oldukları güçlere dayalı olarak çalışırlar, yani elinden gelen şeylere yönelirler, yapamayacakları şeylere işe girişmezler.
4. Etkin yöneticiler daha yüksek bir performansın olağanüstü sonuçlar vereceği birkaç büyük alan üzerinde konsantre olurlar. Kendilerine öncelikler koyar ve önceliğe ilişkin aldıkları kararları korurlar.
5. Etkin yöneticiler, nihayetinde etkili kararlar almak durumunda olan kişilerdir. Bunun her şeyden önce bir sistem işi olduğunu bilirler. Etkili bir kararın olgular üzerinde uzlaşmadan çok, birbiriyle çelişen düşüncelere dayanan bir yargıdan kaynaklandığını bilirler.
Etkili yöneticilerin kişisel özellikleri ile ilgili olarak Greenfield (1982) tarafından yapılan bir araştırmada etkili yöneticilerin (24): çok fazla enerjiye sahip, saatlerce çalışan, iyi bir dinleyici ve gözleyici, yetenekli bir bilgi aktarıcı, insanlararası ilişkilerde başarılı, strese karşı hoşgörülü, bireyler oldukları bulunmuştur. Tanrıöğen’in aktarmalarına göre Clark ve Lotto (1972) etkili okul yöneticilerinin özelliklerini saptamaya yönelik “Principals In Inservetionally Effective Schools” adlı Delphi türü araştırmalarında, etkili okullarda çalışan yöneticilerin rollerine ilişkin 53 maddelik bir liste hazırlamışlardır. Daha sonra bu özellikler önem sırasına konmuştur. Sıralama sonucunda etkili okullarda çalışan yöneticilerin en önemli özellikleri aşağıdaki gibi ortaya çıkmıştır (25):
- Okulun temel ürünü ve eğitim öğretim programının temel sonucu olarak öğrenci başarısını kabul ederler. -Öğrenci ilerlemesini izler ve değerlendirirler,
-Okulun amaçlarını açık olarak okuldaki herkese iletirler,
-Okulun en temeldeki eğitsel hedefinin, temel yeterliklerinin kazandırılması olduğunu, kabul ederler, -Öğrenciler ve öğretmenler için yüksek performans standartları koyarlar, - Öğrenci davranışı ve başarısı için yüksek beklentilere sahiptirler, -Öğretmenlerin sınıf içindeki performansları için yüksek beklentilere sahiptirler.
Özmen’ in aktarmalarına göre Clark(2000) ve Palmer(1997) okul yöneticilerinin etkili liderler olabilmeleri için, olmak, bilmek ve yapmak sözcükleriyle tanımlanan birtakım özelliklere sahip olmaları gerekmektedir:
Olmakla ilgili olarak; -profesyonel olarak (sorumluluk yüklenmek, örgüt yararına ve tarafsız çalışmak, zamanında doğru kararlar almak, teknik ve mesleki açıdan yeterli olmak, vb.),
-iyi karakter özelliklerine sahip olmak (dürüst, bütünleştirici, cesaretli, içten olmak),
Bilmekle ilgili olarak; -liderlikte rol oynayan etkenleri bilmek (izleyenler, lider, iletişim, durum),
-Kendini bilmek ( güçlü ve zayıf yanlar, bilgi ve yeterlikler),
-Mesleğini bilmek (mesleğinde ehil olmak ve diğerlerini görevleriyle ilgili olarak eğitebilmek),
-İnsan doğasını bilmek(insanların ihtiyaçları ve istekleri, insanların stres karşısındaki durumları, vb.),
-Örgütü bilmek (kimden yardım alınabileceği, örgüt iklimi, kültürü vb.),
Yapmakla ilgili olarak;-yönlendirme yapmak(amaç oluşturmak, sorun çözmek, karar almak, planlamak), -uygulama yapmak(iletişim, eşgüdümleme, denetim, değerlendirme vb.), - güdüleme yapmak(örgütte morali geliştirmek, eğitmek,yönlendirmek vb.) (26).
Tanrıöğen’in aktarmalarına göre Leithwood ve Montgomery (1982), “The Role of The Elementary Principal in Program Improvement” adlı çalışmalarında çeşitli araştırmaları gözden geçirdikten sonra, etkili yöneticilere ilişkin olarak şu noktaları vurgulamışlardır (27): - Yenilikçi okul projelerine kimlerin katılacağına karar verirler, - Karar verme yetkisini astlarına dağıtırlar ve kullanımını teşvik ederler, -Önemli konuda personelinin görüşlerine başvururlar, -Personelini program geliştirme eylemlerine katarak deneyim kazanmalarını sağlarlar, -Öğretmenleri kendi mesleki yeteneklerini değerlendirmeleri ve kendi gelişmeleri için hedefler koymaları doğrultusunda güdüler,
-Öğretmenlerin sorunlarını ve görüşlerini dinlerler, -Program geliştirme ile ilgili yeni görüşleri desteklediklerini ifade ederler, -Etkili mesleki gelişme etkinlikleri düzenlerler, -Öğrencilerin gelişmelerini yakından izlerler, -Umut verici yeni uygulamalar hakkında mesleki yayınlardan ve diğer yöneticilerden bilgi alırlar, -Rutin yönetsel konuları etkili bir biçimde ele alırken amaca yönelik diğer çalışmalar için de zaman yaratırlar.
Dönmez’ in aktarmalarına göre(Morris,1999) 21.yüzyılda etkili okul liderlerinin gerektirdiği rolleri şu şekilde belirtmiştir; kolaylaştırma, öğreticilik, uzman danışmanlık, kaynakları eşgüdümleme, iletişimcilik, destekleyicilik. Ayrıca okul yöneticisi bu rolleri oynarken personele güvenmesi, geleceğe ilişkin iyimser olması, bütün kaynaklardan ve personelin yaratıcılığından en etkili biçimde yararlanması gerekmektedir(28).
Tanrıöğen’in aktarmalarına göre Lipham, Rankin ve Hoeh (1985) “The Principalship: Concept, Competencies and Cases” adlı yapıtlarında etkili okul yöneticiliğine ilişkin davranışları şöyle belirlemişlerdir (29): okulun amaçlarını belirleme, okulu örgütleme, eğitimsel liderlik sergileme, eğitsel kararları geliştirme, eğitsel değişiklikleri uygulama, öğretimsel programları geliştirme, personelle etkili bir biçimde çalışma, okulun kaynaklarını yönetme, okul-çevre ilişkilerini güçlendirme.
Bursalıoğlu (1975), “Eğitim Yöneticilerinin Yeterlikleri” konulu araştırmasında, ilköğretmen okulu yöneticilerinin göstermesi gereken ve göstermekte olduğu yeterlikler üzerinde durmuş ve Milli Eğitim Bakanlığı Müfettişlerini, okul yöneticilerini ve öğretmenleri araştırma kapsamına almıştır. Araştırmada okul yöneticilerinin yüksek derecede göstermeleri gereken yeterliklerden bütün deneklerin görüş birliği ile destekledikleri şunlar olmuştur (30): tarafsız değerlendirme yapabilme, okul ve çevre güçlerinden yararlanabilme, liderlik ,öğrenci rehberliği, okulun bina, tesis ve demirbaşlarının kullanma, korunma, araştırma, geliştirme ve yenileme alanlarında, çalışanlarının araştırma ve geliştirme çalışmalarına yönelmesinde rehberlik ve öğreticilik yapabilme, okulunda olumlu bir hava yaratabilmek için, ortak kararların uygulanmasına ortak olabilme, okul personelinin yönetiminde görev, rol ve statüleri tanımlayabilme, okul ve çevre ilişkilerinde, basınla olan ilişkilerinde tarafsız ve olumlu davranış gösterebilme.
Binbaşıoğlu (1983) “Eğitim Yöneticiliği” adlı çalışmasında; iyi bir okul ve eğitim yöneticiliği ile ilgili araştırmaların, iyi bir okul ve eğitim yöneticisinin iyi bir lider olması gerektiği üzerinde durduklarını belirterek iyi bir eğitim yöneticisinde bulunması gereken nitelikleri sıralamaya çalışmıştır. Bu nitelikler (31): konumun verdiği güç yerine, geniş bilgi ve yeterli coşkuya sahiptir, yetkilerini bilgece kullanmasını bilir, herkese karşı anlayışlı ve eşit davranır, örgütünü ve amaçlarını iyi tanır, çevresindekilerle iyi ilişkiler kurar, sorunların kendisine gelmesini beklemez, sorunları kendisi arar, yüreklidir, üzerine aldığı işleri sorumluluk duygusuyla sonuçlandırır, önerilerini ve programlarını dikkatle planlar, uygular ve uygulatır, bir öneriyi savunabilir ya da bir öneriye yapılacak karşı koymaları dikkatle yanıtlayabilir, okul yöneticiliğinde demokrasiye inanır ve onu uygular, bütün tartışma ve kararlarında içten, tarafsız ve dürüsttür, iş arkadaşlarını da öyle olmaya özendirir, çalıştığı örgütün amaçları, başarıları ve kullandıkları araçlar hakkında doğru bilgi verir, eğitime inanır ve öğrencinin yararlarını herşeyin önünde tutar, tutum ve giyimine özen gösterir, düşünerek konuşur ve görüşlerini inandırıcı bir biçimde düzgün bir dille açıklar, her fırsatta iş arkadaşlarının morallerini yükseltmeye çalışır, onları övmekten çekinmez, iş arkadaşlarının çabalarını düzene koymayı (eşgüdüm sağlamayı) bilir, okulla toplumun işbirliği yapmasını sağlar, okulu topluma, toplumu da okula yaklaştırmaya çalışır, yetki ve görevlerini başkalarına bırakmayı bilir, olayları, adları ve çehreleri anımsayabilir.
Aydın (32), eğitim yönetiminde yeterlik örüntüsünün kritik görev alanlarını da şöyle sıralamaktadır: öğretim ve program geliştirme, öğrenci işleri, çevre-okul liderliği, öğretmen işgören hizmeti, okul binası ve alanı, ulaşım, örgüt ve yapı, okul bütçesi ve işletme yönetimi. Şahin 2000 yılında yaptığı “ilköğretim okulu yöneticilerinin yeterlilikleri” adlı çalışmasında 97 yeterlik maddesini öğretim liderliği, araştırma ve mesleki gelişim, insan kaynaklarının yönetimi, okul-çevre ilişkileri, iletişim, öğrenci işleri, okul işletmeciliği, kişilik özellikleri gibi başlıklar altında incelemiştir (33).
Çağdaş okul yöneticisi kapsamlı insan bilgisine ulaşmış, etkili iletişim yeterliksine sahip, liderlik özellikleri baskın, anadilini doğru ve güzel kullanabilen, felsefe, matematik, uygarlık tarihi eğitimi görmüş, yabancı dil bilen, iletişim teknolojisine hakim, bilgiyi yöneten, beden ve ruh yönünden sağlıklı, eğitime inanmış yöneticidir (34). Okul yönetimi mesleğinde başarılı olmak için geleceğin eğitim yöneticilerinin temel yeterliliklerinin iyi belirlenmesi gerekir. Ancak okul yönetiminde başarı, sadece yeterliliğe bağlı değildir. Okul yönetiminde başarılı olmak için yeterliliklere uygun ahlaki inançlar, ölçütler ve eğilimler setinin belirlenmesi gerekir. İnançlar dikkate alınmadığı zaman, kişinin yeterlikleri yanlış kullanılabilir. Oysa ki, okul yöneticisi en iyi liderlik biçimini uygulamak zorundadır. Bununla birlikte her okul yöneticisi okuldaki eğitimi geliştirmek için yüksek etiksel ölçütlere bağlı kalmalıdır(35).

**Okul Yöneticilerinin Yeterlikleri

Yöneticilerin sahip olması gereken yeterlikler; teknik yeterlikler, insancıl yeterlikler ve kavramsal yeterlikler olarak üç gruba ayrılır;
1. Teknik yeterlikler: Teknik yeterlik, öğretim yöntem ve teknikleri, süreçleri ve işlemleri konusunda uzmanlığı gerektirir. Kişinin çalışma alanına göre, somut olarak yapabileceği, uzmanlık bilgisine bağlı bilgi ve beceridir. Yöneticinin muhasebe, inşaat, finansman gibi alanlardaki yeterlikleri teknik yeterliklerdir(9). Yöneticinin örgütün yapısı, politikalar ve programlar üzerindeki etkisi de teknik yeterlilikler içinde sayılabilir(10). Teknik yeterlikler, yöntemleri, süreçleri, prosedürleri ve teknikleri olan belirli bir alanda yeterlik anlamı verir (11).
Teknik yeterlikler göreve ilişkin etkinlik alanlarındaki teknik bilgi ve becerilerdir. Görev gereklerini yerine getirebilmek için kullanılacak yöntemler, teknikler, süreçler ve işlemlerle ilgili teknik bilgi ve yeterliklerin tümü o görevin teknik etkinliklerini oluşturur. Bir teknik yeterliliğin sağlanması çoğu kez başka yeterliklerin kazanılmış olmasına bağlıdır. Aynı şekilde bir ilişki teknik yeterliliklerle, insancıl ve karar yeterlilikleri arasında da görülebilir. Kendinden beklenenleri ve eleştiri yapmayı bilme, bireyin ve durumun özelliklerine göre iletişim kurma, yakınmaları yönetebilme, durumu çok yönlü olarak görebilme, sorunu olabildiğince çabuk ele alma iletişime ilişkin teknik yeterliliklerdir(12).Teknik yeterlilik alanında yönetici sorumluluğu 4 kategoride toplanmaktadır. Bunlar;
a. Yöneticinin, okul maliyesinin kuram ve ilkelerinde uzman olması beklenir.
b. Okulun iç maliyesi ve işletme yönetimi: Bütçeleme, muhasebe, satın alma, sigorta, maaş ve ücret bordrosu ve genel işletme giderleri gibi konular,
c. Okul binalarının bakımı ve hizmete hazır tutulması,
d. Okul binalarının planlanması(13).
Yönetici atama ile geldiğinden, başlangıçta ancak statü lideridir. Diğer bir anlamı ile baştır, üsttür. Bu statünün verdiği formal yetkinin, sosyal ve teknik yetkilerle desteklenmesi gerekir. Sosyal yetki yöneticinin etrafındaki gruptan yani okulun iç ve dış öğelerinden gelecektir. Teknik yetkiyi ise yöneticinin yönetim bilgisi ve yeterlikleri sağlayacaktır. Bu yetkiler sayesinde yönetici, gerçek bir lider rolüne girebilecek etrafındaki öğeleri, okulun amaçlarına ulaşmasını sağlayacak yönde eyleme geçirebilecektir(14).
2. İnsancıl yeterlikler: İnsancıl yeterlikler, birey ve grupları anlama ve güdüleme yeterlikleri olarak da kabul edilebilir. Etkili çalışma ve ortak çaba oluşturabilme, başkaları hakkındaki varsayım, inanç ve tutumları, bunların kullanılış yöntem ve sınırlarını görebilme, bireysel farklılıkları gözetme insan ilişkilerine yönelik özellikler olarak görülmelidir(15). İnsansal yeterlik, yöneticinin gerek bire bir, gerek grup olarak insanlarla çalışabilme yeteneğidir. Bu yeterlik kişinin kendisi hakkındaki anlayışı ile ve başkalarına ilişkin düşünceleriyle yakından ilgilidir. Bu yeterlik yöneticinin işgörenleri güdüleme, tutum geliştirme, grup dinamiği, insan gereksinimleri, moral ve insan kaynağını geliştirme hakkında bilgi sahibi olmasını gerektirir (16). İlgilenme, güven, yetki verme, uzlaşma, ideallere ulaşma ve insan potansiyelini anlama yeterlikleri insancıl yeterlikler arasında sayılabilir (17). İnsansal yeterlikler yöneticiye, grubun bir üyesi olarak etkili biçimde çalışma ve bu yolla lidere bulunduğu grup içinde iş birliği kurabilme yeteneği sağlamaktadır (18).
3. Kavramsal yeterlikler: Okul yöneticisinin okulu bulunduğu toplum içinde, eğitim sistemi içerisinde ve evrensel ölçüler içerisinde görebilme; okulu bütünleyen tüm parçaları karşılıklı etkileşim içerisinde görebilme, eğitim alanındaki kuramsal gelişmeleri izleyebilme, kavrayabilme ve karşılaştığı örgün eğitim durumlarını bu kuramsal ve kavramsal bakış açısı ile değerlendirebilme yeteneğidir. Bu yetenek başta yönetim kuramı, örgüt, insan davranışı ve eğitim felsefesi olmak üzere eğitim alanına kuramsal bakış yeteneği kazandıracak bilim dallarının bilgi birikimine sahip olmayı gerektirir(19). Kavramsal yeterlik, okul yöneticisinin okulu bulunduğu toplum içinde, eğitim sistemi içinde ve evrensel ölçüler içinde görebilme, okulu bütünleyen tüm parçaları karşılıklı etkileşim içinde görebilme, eğitim alanındaki kuramsal gelişmeleri izleyebilme, kavrayabilme ve karşılaştığı özgün egitim durumlarını bu kuramsal ve kavramsal bakış açısı ile değerlendirebilme yeteneğidir. (20). Kavramsal yeterlikler örgütü bir bütün olarak görebilmek, duyabilmek yeteneğidir (21).
Eğitim yöneticisi; öğretmen, işgören, öğrenci, veli, çevre liderleri, çevredeki yerel yöneticiler, merkez örgütü ve politikacılar gibi farklı eğitim ve kültür düzeyinde bulunan, farklı beklentileri olan öğelerle ilişkiler kurmak, onların çelişkili beklentilerini bağdaştırarak demokratik yönetimi sürdürmek zorundadır (22).

**İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Sahip Olması Gereken Yeterlikler

Okuldaki eğitim ve öğretim faaliyetlerinin genel amacı bir ülkenin geleceği olan çocukların bilgi, beceri ve davranış olarak sağlıklı ve verimli şekilde yetişmelerini sağlamaktır. Okuldaki eğitim-öğretim faaliyetlerinin başında okul yöneticileri bulunmaktadır. Okul yöneticilerinin bilgi, beceri ve davranışları başta öğrenci ve öğretmenler olmak üzere eğitici olmayan personel ve öğrenci velileri üzerinde etkili olmaktadır. Yine eğitim sisteminin temelini okullar oluşturmaktadır. Bu yüzden bu kadar önemli olan okul yöneticilerinin belirli yeterliklere sahip olması gerekmektedir.
GİRİŞ
Bu makalede eğitim sistemimizde çok önemli bir role sahip olan ilköğretim okul yöneticilerinin sahip olması gereken yeterlikler belirlenmeye çalışılmıştır. Bu yeterlikler belirlenirken ilgili yerli ve yabancı araştırmalar taranarak genel bir değerlendirme yapılmaya çalışılmıştır. Bu makalenin özellikle mevcut yöneticiler ve yönetici olmak isteyenlere yeni bir bakış açısı kazandıracağı beklenmektedir.
Okulun amaçlarını gerçekleştirecek yapısını yaşatacak ve havasını koruyacak iç öğelerin lideri okul yöneticisi olmalıdır. Okul denilen sosyal sistemin birey ve kurum boyutlarını dengede tutabilmesi, okul yöneticilerinin bir örgüt mühendisi kadar sosyal mühendis olmasını gerektirmektedir
( 1 ). Okul yöneticileri etkili olabilmek için hem yönetim kavram ve kuramları hem de insan ilişkileri alanında bir takım bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekir.
Yeterlik ve Okul Yöneticilerinin Yeterlik Alanları
Yeterlik, insanın bir davranışı yapmak için gereken bilgi ve beceriye sahip olmasıdır. Yeterliliği oluşturan iki temel öğe bilgi ve beceridir
(2). Yönetim bilimindeki gelişmeler beraberinde okul yöneticisinin rolünü de değiştirmiştir. Bu değişim durmaksızın değişmektedir. Okul yöneticisi 1960’lı yıllarda program yöneticisi, 80’li yıllarda eğitimsel lider, 90’lı yıllarda ise transformasyonel lider (3), rolleri ile bütünleşmiştir. Okul yönetimi ile ilgili literatürde okul yöneticisinin 6 önemli rolü şu şekilde ortaya konmaktadır: Yöneticilik, öğretimsel lider, disiplin koyucu, insan ilişkilerini kolaylaştırıcı, değerlendirici ve çatışma uzlaştırıcı
(4). Yönetici okulun yasal lideri, okulda otorite ve gücün en önemli simgesi ve sahibidir
(5). Dönmez, ilköğretim okul yöneticilerinin şu alanlarda yeterli olmasını belirtmiştir; amaçlara ulaşmak için gerekli adımları anlayacak bir vizyona sahip olma, öğrencilerin ve personelin yaşamlarında belirgin bir fark yaratabilme, personeli nasıl değerlendireceğini bilme, değişimin devam ettiğini ve okul liderinin esnek bir vizyona sahip olması gerektiğini anlama, eğilimlerinin güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olma, büyük ve küçük grup toplantılarını nasıl daha kolaylaştıracağını ve yöneteceğini bilme, işi ile ilgili olarak kendine güven duygusunu yansıtabilme, çeşitli rollere ilişkin iş sorumluluğunu nasıl değerlendireceğini bilme, okulla ilgili herkesi katılım için nasıl güdüleceğini bilme, okulun bulunduğu bölgedeki ahlakî değerlerle mesleki değerler arasında bir denge kurabilme
(6).Taymaz’ın aktarmalarına göre Kaya(1993:134) okul yöneticilerinin şu yeterliklere sahip olması gerektiğini belirtmiştir; okulun amaçlarını ve felsefesini açıklamak, okulun politikasını saptamak ve tanıtmak, okul etkinlikleri için ihtiyaçları karşılamak, okulda katılımcı ve demokratik yönetimi geliştirmek, okulda kişiler ve gruplar arası ilişkiler kurmak, öğretim ve eğitim etkinliklerini planlamak, çevre değerlerini incelemek ve desteğini kazanmak, okuliçi ve dışı öğelerle iletişim ve eşgüdüm sağlamak, etkili bir işletme yönetimi geliştirmek ve uygulamak, yapılan çalışmaları sürekli izlemek ve değerlendirmek
(7). Atay’ın aktarmalarına göre Akdeniz(1979) lise yöneticilerinin yeterlilik alanlarını şu şekilde belirtmiştir; okulun; bina, tesis ve demirbaşlarının kullanılması, koruma ve bakımı, okul personelinin yönetimi, yetki ve sorumluluğun kullanılması, okulda olumlu bir hava yaratılması, liderlik davranışları, öğrenci kişilik hizmetlerinin yürütülmesi, araştırma,geliştirme,yenileme alanları, okul içi ve dışı haberleşme etkinlikleri, okul ve çevredeki eğitim-öğretim çalışmalarının koordinasyonu
(8). Yine Atay’ın aktarmalarına göre Sacır (1978) Kız Meslek Lisesi yöneticilerinin yeterliliklerini tespit etmek amacıyla yaptığı bir araştırmada yöneticilerin yeterlilik alanlarını; program-öğretim, personel yönetimi,öğrenci kişilik hizmetleri, okul-çevre ilişkileri, işletmecilik, yardımcı hizmetler olarak ele almış,bunlara bağlı olarak 62 yeterlik alanı belirleyip incelemiştir.

**Duygusal bir deneyimdir “öğrenme”

Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir... Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir... Türkiye’de çalışmaya başladığımdan bu yana üzülerek en çok gözlemlediğim şey; anne babaların çocuklarının eğitimi konusunda yaşadıkları büyük kaygı ile birlikte kendilerini içinde buldukları belirsizlik durumu. Bu durumumuzdan en çok etkilenen de tabii ki çocuklar...
Bu panik ortamı içinde çocuklarının akademik başarısına endekslenmiş olan anne babalar, ne yazık ki “dikkat eksikliği”, “dikkat bozukluğu”, “hiperaktif” kavramlarını sıkça ve üstelik de yanlış kullanıyorlar.
En büyük yanlış da; aslında öğrenmenin duygusal bir deneyim, akademik başarının da sadece bir sonuç olduğunu gözden kaçırmalarından kaynaklanıyor. İşte ben de bu nedenle Annelergrubu.com web sitesinin ziyaretçileriyle (ki bizim tanışıklığımız geçen yıla dayanıyor) konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerimi paylaşmak istedim...
Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir.
5 yaş, çocuğun bebeklik dönemini geride bırakarak, erken çocukluk dönemine girdiği bir yaştır. Bu döneme psikolojide “gizlilik” anlamına gelen “Latency dönemi” denilmektedir.
11 yaş ise, pek çok çocuk için ergenliğin ilk belirtilerinin görüldüğü zor bir dönemin başlangıcıdır.
Çocuğun yaşı ne olursa olsun, aralarında önemli farkların olduğu iki “öğrenme” yöntemi vardır. Bunlardan birincisi “ezbere dayalı”, ikincisi ise “deneyimleyerek öğrenme”dir.
İlk öğrenme yönteminde “merak” öğesi eksiktir ve sadece bilginin yığılması söz konusudur. İkincisinde ise kişi kendi deneyimlerinden yola çıkarak, zamanla dünyayı anlamlandırarak öğrenir. Öğrenme yöntemimiz, büyük ölçüde aile yapımız ve yaşama çevremizin etkisi altında şekillenir.
Her çocuk aslında bir “öğrenme arzusu” ya da içgüdüsüyle doğar. Başlangıçta bu merak, anne üzerine odaklıdır. Zamanla çocuk büyüdükçe, ailenin diğer üyelerini de içine alır. Dolayısı ile anne; bebek için ilk ilgi ve merak nesnesidir.
İşte bu merak ile birlikte, bilme arzusunun hem devam etmesi hem de öğrenme ve arzusuna dönüşmesi, çocuğun motivasyonu ve anne-babasının duygusal kapasitesi arasındaki ilişki ile doğrudan ilgilidir.
Ancak başlangıç için önemli olan, anne-bebek arasındaki ilişkinin niteliğidir. Dolayısı ile bebeği ağladığında, bebeği ile gerçek anlamda ilgili olan, onunla duygusal bir iletişim kurabilen anne, bebeğin ağlamasının nedeni olarak, kesin ve çabuk sonuçlara varmak yerine, ağlayarak bebeğinin ne anlatmaya çalıştığı üzerine düşünüp, bebeğine kaygılı hatta öfkeli bir şekilde yanıt vermeyip, hem sesi hem de beden dili ile onu anlamaya çalıştığının mesajını verir.
İşte böyle bir ilişkide bebek de, ağlamasının nedeni ile birlikte onu gerçekten anlamaya çalışan, kendisi ile ilgili bir anneyi algılar. Dolayısı ile de bebek büyük bir olasılıkla deneyimleyerek, sabır ve anlayışla öğrenmeye çalışan bir figürü içselleştirip, ilerideki “öğrenme biçiminin” ilk temellerini atmış olur.
Böylesi bir anne-bebek ilişkisi içinde, kendi duyguları üzerine düşünüldüğünü deneyimleyen bebek, zaman içerisinde anneye olan merakını, önce kendi duyguları üzerine, sonra da yaşama çevirecektir.
Ancak bu her zaman böylesi kesin bir neden-sonuç ilişkisi içinde söz konusu olmaz. Çünkü etkili olan bir başka önemli faktör de mizaçtır. Fakat elbetteki kazanılan olumlu deneyimler, hiç kuşkusuz olumlu bir başlangıç sağlar.
Güvenli bağlanma, ruhsal anlamda sağlıklı ve yaratıcı bir yaşam için çok önemlidir. Bebekliğinde güven içinde bağlanma deneyimini yaşamamış olan çocuk kaygılı ve güvensizdir. Bu duygu durumu da onun dünyayı özgür bir şekilde deneyimleyip keşfetmesine, öğrenmesine engel olur. Kendini güvende hissetmek için hep yakın ufuklar çizip, kolay hedefler belirleyebilir.
Araştırma sonuçları, güven içinde bağlanma deneyimini edinmiş olan çocukların, dikkat sürelerinin uzun olduğunu ve kolay konsantre olabildiklerini ortaya koymuştur.
Öğrenmede problem yaşayan pek çok çocuk için, çocuğun edindiği ilk deneyimler ve şu anda aile içinde yaşanan problemlere verdiği tepkileri birbirinden ayrı düşünmek çok mümkün değildir; üstelik bu durum doğumdan önce başlamıştır.
Annenin depresyonda ya da şu veya bu nedenle mutsuz olduğu bir anne-bebek ilişkisi düşünelim: Anne, bebeğine duygusal olarak yanıt veremediği gibi, aynı zamanda ilgisiz olsun. Anne ve bebek arasında bağlanmanın yaşanmadığı, bebeğin kaygı, korku dolu duygularının anne tarafından anlaşılmadığı, değerlendirilmediği bir ilişkide bebek de yöntem olarak bu türden negatif duygularla mücadele etmek, üzerine düşünmek yerine direkt projekte etmeyi öğrenir.
Size tam da bu noktada konu ile ilgili çok çarpıcı bir örnek olacağına inandığım bir deneyimimden söz etmek istiyorum...
Bana bir süre önce 7 yaşında bir çocuk getirilmişti. Psikologa sevk edilişindeki neden, okulda başladığı hiçbir şeyi tamamlayamaması, sürekli yazdıklarını silmesi, kendisine yazısının güzel olduğunun söylendiği durumlarda bile tatmin olmayarak büyük bir öfke ile çöpe atması, sürekli kitap ve ödevlerini kaybetmesi ya da unutması, öğrendiği düşünülen bilgileri bile sorulduğunda hatırlayamaması idi.
Seanslarda, babasının annesini hamileyken terk ettiği, doğumdan hemen sonra da annenin onu evlatlık olarak verdiğini, sürekli bir aile bulununcaya kadar da pek çok aile değiştirdiği ortaya çıktı.
Çocuğun geçmişte sürekli olarak terk edilmesi deneyimi ona, kendisini hiç kimsenin istemediği mesajını vermişti. Kendisini adeta hiç değer verilmeyerek fırlatılmış bir “çöp” gibi hissediyordu.
Anne ve babasının kendisi üzerine düşünmedikleri gibi, onu çoktan unutmuş olduklarına inanıyordu. İşte kendisini içinde bulduğu bu duygular onun öğrenmeye karşı bilinç dışı olarak geliştirdiği tavrını açıklıyordu. O da bilinç dışı bir tepki olarak kendisinden beklenileni reddediyor (geçmişte sürekli terk edilme deneyimi), çalışmalarını hiç beğenmeyerek işe yaramadıklarını düşünüp, öğrendiklerini de unutuyordu (anne ve babasının kendisine geçmişte davrandığı, sonra da unuttuğu gibi).
İşte, zaman içinde içselleştirmiş olduğumuz değişik figürler bizim kişilik yapımızı büyük ölçüde belirlerler.
Çocuğun mutluluğu ve akademik başarısında, okul aile işbirliğinin büyük önemi vardır. Çocuğa en etkili yardımı verebilmek için; çocuğun davranışları üzerine düşünürken, problem davranışın aslında hangi ihtiyacı ifade ettiğini anlamada, geçmiş yaşantıların da dikkate alınması gerekir.

**Duygusal bir deneyimdir “öğrenme”

Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir... Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir... Türkiye’de çalışmaya başladığımdan bu yana üzülerek en çok gözlemlediğim şey; anne babaların çocuklarının eğitimi konusunda yaşadıkları büyük kaygı ile birlikte kendilerini içinde buldukları belirsizlik durumu. Bu durumumuzdan en çok etkilenen de tabii ki çocuklar...
Bu panik ortamı içinde çocuklarının akademik başarısına endekslenmiş olan anne babalar, ne yazık ki “dikkat eksikliği”, “dikkat bozukluğu”, “hiperaktif” kavramlarını sıkça ve üstelik de yanlış kullanıyorlar.
En büyük yanlış da; aslında öğrenmenin duygusal bir deneyim, akademik başarının da sadece bir sonuç olduğunu gözden kaçırmalarından kaynaklanıyor. İşte ben de bu nedenle Annelergrubu.com web sitesinin ziyaretçileriyle (ki bizim tanışıklığımız geçen yıla dayanıyor) konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerimi paylaşmak istedim...
Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir.
5 yaş, çocuğun bebeklik dönemini geride bırakarak, erken çocukluk dönemine girdiği bir yaştır. Bu döneme psikolojide “gizlilik” anlamına gelen “Latency dönemi” denilmektedir.
11 yaş ise, pek çok çocuk için ergenliğin ilk belirtilerinin görüldüğü zor bir dönemin başlangıcıdır.
Çocuğun yaşı ne olursa olsun, aralarında önemli farkların olduğu iki “öğrenme” yöntemi vardır. Bunlardan birincisi “ezbere dayalı”, ikincisi ise “deneyimleyerek öğrenme”dir.
İlk öğrenme yönteminde “merak” öğesi eksiktir ve sadece bilginin yığılması söz konusudur. İkincisinde ise kişi kendi deneyimlerinden yola çıkarak, zamanla dünyayı anlamlandırarak öğrenir. Öğrenme yöntemimiz, büyük ölçüde aile yapımız ve yaşama çevremizin etkisi altında şekillenir.
Her çocuk aslında bir “öğrenme arzusu” ya da içgüdüsüyle doğar. Başlangıçta bu merak, anne üzerine odaklıdır. Zamanla çocuk büyüdükçe, ailenin diğer üyelerini de içine alır. Dolayısı ile anne; bebek için ilk ilgi ve merak nesnesidir.
İşte bu merak ile birlikte, bilme arzusunun hem devam etmesi hem de öğrenme ve arzusuna dönüşmesi, çocuğun motivasyonu ve anne-babasının duygusal kapasitesi arasındaki ilişki ile doğrudan ilgilidir.
Ancak başlangıç için önemli olan, anne-bebek arasındaki ilişkinin niteliğidir. Dolayısı ile bebeği ağladığında, bebeği ile gerçek anlamda ilgili olan, onunla duygusal bir iletişim kurabilen anne, bebeğin ağlamasının nedeni olarak, kesin ve çabuk sonuçlara varmak yerine, ağlayarak bebeğinin ne anlatmaya çalıştığı üzerine düşünüp, bebeğine kaygılı hatta öfkeli bir şekilde yanıt vermeyip, hem sesi hem de beden dili ile onu anlamaya çalıştığının mesajını verir.
İşte böyle bir ilişkide bebek de, ağlamasının nedeni ile birlikte onu gerçekten anlamaya çalışan, kendisi ile ilgili bir anneyi algılar. Dolayısı ile de bebek büyük bir olasılıkla deneyimleyerek, sabır ve anlayışla öğrenmeye çalışan bir figürü içselleştirip, ilerideki “öğrenme biçiminin” ilk temellerini atmış olur.
Böylesi bir anne-bebek ilişkisi içinde, kendi duyguları üzerine düşünüldüğünü deneyimleyen bebek, zaman içerisinde anneye olan merakını, önce kendi duyguları üzerine, sonra da yaşama çevirecektir.
Ancak bu her zaman böylesi kesin bir neden-sonuç ilişkisi içinde söz konusu olmaz. Çünkü etkili olan bir başka önemli faktör de mizaçtır. Fakat elbetteki kazanılan olumlu deneyimler, hiç kuşkusuz olumlu bir başlangıç sağlar.
Güvenli bağlanma, ruhsal anlamda sağlıklı ve yaratıcı bir yaşam için çok önemlidir. Bebekliğinde güven içinde bağlanma deneyimini yaşamamış olan çocuk kaygılı ve güvensizdir. Bu duygu durumu da onun dünyayı özgür bir şekilde deneyimleyip keşfetmesine, öğrenmesine engel olur. Kendini güvende hissetmek için hep yakın ufuklar çizip, kolay hedefler belirleyebilir.
Araştırma sonuçları, güven içinde bağlanma deneyimini edinmiş olan çocukların, dikkat sürelerinin uzun olduğunu ve kolay konsantre olabildiklerini ortaya koymuştur.
Öğrenmede problem yaşayan pek çok çocuk için, çocuğun edindiği ilk deneyimler ve şu anda aile içinde yaşanan problemlere verdiği tepkileri birbirinden ayrı düşünmek çok mümkün değildir; üstelik bu durum doğumdan önce başlamıştır.
Annenin depresyonda ya da şu veya bu nedenle mutsuz olduğu bir anne-bebek ilişkisi düşünelim: Anne, bebeğine duygusal olarak yanıt veremediği gibi, aynı zamanda ilgisiz olsun. Anne ve bebek arasında bağlanmanın yaşanmadığı, bebeğin kaygı, korku dolu duygularının anne tarafından anlaşılmadığı, değerlendirilmediği bir ilişkide bebek de yöntem olarak bu türden negatif duygularla mücadele etmek, üzerine düşünmek yerine direkt projekte etmeyi öğrenir.
Size tam da bu noktada konu ile ilgili çok çarpıcı bir örnek olacağına inandığım bir deneyimimden söz etmek istiyorum...
Bana bir süre önce 7 yaşında bir çocuk getirilmişti. Psikologa sevk edilişindeki neden, okulda başladığı hiçbir şeyi tamamlayamaması, sürekli yazdıklarını silmesi, kendisine yazısının güzel olduğunun söylendiği durumlarda bile tatmin olmayarak büyük bir öfke ile çöpe atması, sürekli kitap ve ödevlerini kaybetmesi ya da unutması, öğrendiği düşünülen bilgileri bile sorulduğunda hatırlayamaması idi.
Seanslarda, babasının annesini hamileyken terk ettiği, doğumdan hemen sonra da annenin onu evlatlık olarak verdiğini, sürekli bir aile bulununcaya kadar da pek çok aile değiştirdiği ortaya çıktı.
Çocuğun geçmişte sürekli olarak terk edilmesi deneyimi ona, kendisini hiç kimsenin istemediği mesajını vermişti. Kendisini adeta hiç değer verilmeyerek fırlatılmış bir “çöp” gibi hissediyordu.
Anne ve babasının kendisi üzerine düşünmedikleri gibi, onu çoktan unutmuş olduklarına inanıyordu. İşte kendisini içinde bulduğu bu duygular onun öğrenmeye karşı bilinç dışı olarak geliştirdiği tavrını açıklıyordu. O da bilinç dışı bir tepki olarak kendisinden beklenileni reddediyor (geçmişte sürekli terk edilme deneyimi), çalışmalarını hiç beğenmeyerek işe yaramadıklarını düşünüp, öğrendiklerini de unutuyordu (anne ve babasının kendisine geçmişte davrandığı, sonra da unuttuğu gibi).
İşte, zaman içinde içselleştirmiş olduğumuz değişik figürler bizim kişilik yapımızı büyük ölçüde belirlerler.
Çocuğun mutluluğu ve akademik başarısında, okul aile işbirliğinin büyük önemi vardır. Çocuğa en etkili yardımı verebilmek için; çocuğun davranışları üzerine düşünürken, problem davranışın aslında hangi ihtiyacı ifade ettiğini anlamada, geçmiş yaşantıların da dikkate alınması gerekir.

**Okuldaki başarı öğrenme tipinize bağlı!

Okuldaki ve öğrenmedeki başarının, öğretmenin anlatma ve soru sorma modelinin, öğrencinin ana beyin ağı modeliyle uyuşmasına bağlı kaldığını düşünebiliriz. Bu, doğrudur da.

Birçok örneği kendi okul yaşantımızdan veya çevreden, bolca bulmamız mümkündür. Matematik ve biyolojiden başarılı olunduğu halde, fizik ile yabancı dilde başarısızlık söz konusu olabilir. Bu öğrenci ilk iki dalda çok akıllı ve zekidir de, öbür derslerde daha mı az zeki olmaktadır? Ya da bir yıl önce fizik dersinde bir diğer öğretmende başarılıyken, öğretmenin değişmesiyle, nasıl bir anda başarısız olabilmektedir? Buradaki özellik, öğretmen ile öğrenci arasındaki frekansların uyum ve uyumsuzluğunda gizlidir. Düşünce modelleri ve öğrenme tipleri arasındaki farklılıklar insanların birbiriyle anlaşıp, anlaşamamalarını belirler.

Öğrenme işlemi sırasında mutlaka bir partner, bir eş, karşılıklı bir etkileşim vardır. Bu, okuldaki öğretmen, derste okunan kitap veya sınıf arkadaşları olabilir. İşte genellikle okuldaki başarı ve öğrenme yeteneği, iki ayrı beyin modelinin birbiriyle uyumuna ya da uyumsuzluğuna bağlı kalmaktadır. İki ayrı beyindeki çağrışım modellerinin birbirlerini tanımaları ve bir rezosansa girmeleriyle, konu beyne rahatça kaydedilmekte, sonra da istenildiğinde hatırlanabilmektedir. Az önce de belirttiğimiz gibi hafızada saklama, bağlantıları görme ve onları düzenleyip kombine etme yeteneği demek olan zekâ, her zaman okuldaki başarı ile aynı paralelde olmayabilir. Nitekim, okul hayatlarında başarısız olan birçok ünlü bilgin ve devlet adamı vardır. 0 halde okul kitaplarının ve öğretmenlerin dersi anlatış biçimlerinin, genel bir kurala ve yapıya kavuşturulması yararlı olacaktır. Konuyu biraz daha ayrıntılı inceleyelim.

Bazen aynı ders konusu ve aynı enformasyon, zorluk derecesinden bağımsız olarak, kimilerine zor, kimilerine de kolay gelecektir. Bu tamamen,anlatış biçiminin, öğrencinin öğrenme tipi ile rezosansa girip, girmediğine bağlıdır.

Fizikte bilinen bir yasa vardır: P= F/A (basınç eşittir kuvvet bölü alan). Şimdi bu enformasyonun olabilecek bir kaç farklı biçimde nasıl kavranabileceğini görelim:

Bazı öğrenciler duyup, konuşarak, yani komünikasyon yoluyla öğrenmeyi tercih ederler. Konuyu bilen bir diğer öğrenci ile konuşurlar, onun açıklamalarını dinler anlamadıklarını sorarlar. Bilen öğrenci, diğerinin anlayabileceği kelimeler ve gerekirse bazı çizimlerle konuyu ona aktarır. Arkadaşlığın sağladığı karşılıklı beyin frekanslarının uyumu ve birbirinin dillerinden anlamanın getirtiği rahatlıkla, konu öğrenilir.

İkinci öğrenme tipi, görsel ağırlıklıdır. Böyle bir öğrenci bu fizik yasasını, bizzat deneyip, gözlemleyerek, görsel bir biçimde öğrenmeyi ,seçecektir. Herkes bilir ki, ucu sivri bir çivi, ucu küt bir çividen daha rahatlıkla duvara çakılabilir. Niçin? Çünkü alan daraldıkça, yani çivinin ucu inceldikçe, oradaki basınç artacaktır.

Üçüncü öğrenme tipine sahip olan bir öğrenci ise konuyu elleriyle tutup, hissederek, daha iyi öğrenecektir. Eline iki kurşun kalem alarak ,birinin ucunu açacak, ötekini de açmadan bırakacaktır. Daha sonra parmağını açılmamış olanın üzerine bastırdığında, hiçbir şey hissetmeyecektir, ama ucu açılmış kaleme parmağını bastırınca, parmağı acıyacaktır. Neden? Çünkü alan küçülmüş, bastıran kuvvet aynı kalmasına rağmen, basınç artmış, ,bu da parmağa acı hissi olarak yansımıştır.

Bir de dördüncü öğrenme tipine bakalım. Kimi öğrencilerde soyut düşünme ve algılama modelleri daha çok gelişmiştir. Onlar için P= F/A biçimli bir formül yeterli olmakta ve konuyu kavrayabilmektedirler.

Yukarıdaki dört durumda da, anlatılan şey aynıdır. Ama her seferde, ayrı bir “algılama kanalı” kullanılmış ve başka bir ´´öğrenme tipi´´ne hitap edilmiştir. Şöyle bir düşünelim: "Acaba okullarda hangi tür bir anlatım seçiliyor ? " veya daha somutlaştırarak soralım: "Dördüncü öğrenme tipine göre yazılmış bir ders kitabına dayanarak, aynı tip ders anlatan bir öğretmenin sınıfında neler olur?" Kimi öğrenciler başarılı olur. Ama beyinlerindeki düşünce modelleri ve dolayısıyla öğrenme tipleri, bu anlatım modeline uymayan öğrenciler ise, başarısız damgasını yerler.

0 halde, bir konunun iyi anlaşılmasını ve daha çok öğrenci tarafından kavranarak sonra da hatırlanmasını istiyorsak, onu olabildiğince fazla öğrenme tipine uygun gelecek biçimde, değişik anlatımlarla sunmak gerekecektir. Kısaca, konuyu farklı algılama kanallarına hitap edecek çeşitlilikte anlatmak yararlı olacaktır. Böylece o enformasyon farklı kanallardan alındığı için,beyinde değişik yerlere kaydedilecek ve hatırlanması kolaylaşacaktır. Ayrıca tek bir türde anlatıldığında anlamayan ve başarısız sanılacak birçok öğrencinin de konuyu öğrenmesi ve başarması mümkün hale gelecektir.

Bütün söylediklerimizi özetleyecek olursak, bir kimseyi aptal veya akıllı ya da başarılı veya başarısız diye değerlendirirken, biraz dikkatli olmamız gerektiği ortaya çıkıyor. Çünkü başarılı ya da başarısız olmak, çoğu kez, beyindeki ana düşünce modelinin yeterli ya da yetersiz olmasından değildir. Genellikle bu değerlendirmeler, iki farklı düşünce modelleri arasındaki bu karşılıklı iletişim ve etkileşim, kişilerin toplum içindeki başarısını veya başarısızlıklarını belirlemektedir. Bir Şeyi hafızamızda tutmak, sonra onu gerektiğinde yeniden hatırlamak ve kullanmak, farklı düşünce modelleri, değişik öğrenme tipleri ve algılama kanalları arasındaki iletişime dayanmaktadır. Yani başarı veya başarısızlık, çoğunlukla, kişinin kendi beyninin yetersizliğinden değil, çevre ve diğer insanlarla olan ilişkilerindeki farklılaşmaktan doğmaktadır diyebiliriz.

Beyin hücreleri bölünme, çoğalma ve yeni bağlantılar kurma etkinliklerini doğumdan birkaç ay sonrasına kadar sürdürürler. Böylece beyin, içinde doğduğu çevre ve aile ortamı ile daha rahat uyum sağlama olanağına kavuşur. Bu dönemde aldığı dış etkilerle biçim bulan beynin düşünce modeli, resimde görülen farklı ortamlardaki, değişik şartlar uyarınca, başka başka biçimler alır. Öğrenilecek bir konuyu yaklaşık dört ayrı tipteki öğrenme tiplerine göre anlatmak ve değişik algılama kanallarına farklı biçimlerde sunmak mümkündür.

a) İki öğrenci birbirine anladıkları kelimeler ve şekillerle konuyu anlatabilir, (karşılıklı konuşma ).

b) Bu tür öğrenme tipine sahip bir öğrenci deneyerek, yaparak öğrenir. (Uygulamak,görmek).

c ) Kimi öğrenciler ise, kendi vücutlarında hissederek, bizzat yaşayarak öğrenmeyi tercih ederler (İçinde yaşamak, hissetmek).

d) Dördüncü tipte yer alanlar, sözel ve soyut kavramlara daha yakındırlar, bir formüle indirgenmiş sözleri daha iyi kavrarlar (Soyut algılama).

Okullardaki eğitim genellikle, bu dördüncü tip olan "soyut algılama" türüne göre ayarlanmıştır. Bu nedenle soyut algılamaya göre kurulu bir düşünce modeline sahip, ama pek de zeki olmayan bir öğrenci, okulda çok zeki görünebilir. Bunun karşıtı olarak düşünce modeli ve öğrenme tipi uygulayıp, görmeye yatkın olan bir öğrenci, çok da zeki olsa, okulda başarısız olabilir.

**Tipinizi tanıyormusunuz?

Kalıtımla gelen beyinsel yapı, hücrelerin bölünüp çoğalabildikleri süre olan Doğum sonrasındaki ilk üç aydaki dış algılamalar ve de alınan gıdalar ile biçimlenmektedir. Bu temel yapının, ülkeler, kültürler, bölgeler, hatta aileler arasında bile nasıl değiştiğini örneklerle gördük. Anlatılanlardan çıkan sonuca göre, her beynin kendine özgü bir yapısı, çağrışımlar yoluyla işleyen hafızası, farklı bir düşünce ve öğrenme biçimi vardır. Belirli bir ülke ve kültür düzeyinde ana hatlarıyla bu yapılar, kabaca belli başlı birkaç sınıflamaya tâbi tutulabilir. Yani ortalama düzey bellidir. Ancak, başarı ya da başarısızlık kişiye ve koşullara göre değiştiğinde, farklı beyinsel ağlar ve düşünce modelleri gündeme gelir. Beyin ağları farklı olunca, kişilerin öğrenme tipleri de birbirinden farklı olmaktadır.

Tekrar başa dönelim. Beyin doğum sonrasındaki üç ay içinde, birbiriyle adeta "lehimlenmişcesine" bağlanmış hücre uzantıları ile bir ağ şeklini almıştır. Bu, ilişkiler ve çağrışımlardan oluşan bir ana modeldir. Beyin denen biyolojik bilgisayarın "Hardware"i olan ana model, bundan böyle yaşanılan, öğrenilen ve hatırlamak istenenlerin yerleştirildiği bir merkez olmak durumundadır. Artık insan, olabildiğince çok algıyı ve enformasyonu bu ağın kolları içine kaydetmek çabası içindedir. Bundan böyle, ne hücre sayısı artacak, ne de onlar arasında yeni bağlantılar kurulacaktır. Yapılabilecek tek şey, algı ve izlenimleri (bilinçli olarak ya da kendiliğinden) bu ağın içindeki yerlerine kaydetmektir. Hatırlama işlemi ise, çağrışım yoluyla olur ve dıştan gelen uyarının, hafızadaki model ile uyuşup, uyuşmamasına göre cevaplanır.

Beyin yapısının farklı kurulmuş olması, düşünce süreçlerini nasıl etkiler? Zekâ, olaylar ve bilgiler arasındaki ilişki ve bağlantıları yakalama, farklı verileri kombine edebilme ve birbiriyle karşılaştırma becerisidir. Bu yüzden hatırlama işleminde de çok etkili olur. Zekâ için, beyin ağının ve düşünce modelinin nasıl kurulmuş olduğunun pek de büyük bir önemi yoktur. Bu farklılık, dış dünya ve diğer insanlarla olan ilişkilerde önem kazanır. Yani başka beyin ağları ve düşünce modelleri ile olan karşılıklı ilişki ve etkileşim içinde.

Örneğin,bir kişi görerek daha iyi anlar, onda görsel hafıza iyi gelişmiştir. Bir diğeri dinleyerek, bir başkası ise bizzat uygulayarak, eliyle tutarak anlar. Bu tür ilgi alanlarının gelişmesinde, büyük beyin kabuğunun psişik merkezler ile arasındaki etkileşim de önemlidir. Böylelikle gerek, insanlara, gerekse de hayvanlara ve çevreye karşı içimizde sempati ya da antipati duyarız.

Değişik kültürlerde, hatta aynı toplumun çeşitli sosyal sınıflarında hayat kalitesini anlayış ve kavrayış, beyin hücrelerinin farklı bileşimleri ve ana çatının değişik kurulmuş olması nedeniyle, başka başkadır. Çünkü, ilk bağlantılar ve hücre gelişmeleri, ondan sonraki tüm enformasyonlar için bir ana model, bir rota ve bir yol göstericidir. Nitekim iki insanın birbiriyle uyuşmalarına, rezosans içine girmelerine, yani aynı dalgaboyunu tutturmalarına bağlıdır. Eğer yapılar birbirine uyarsa, frekanslarının uyuşmaları ihtimali de artar.

**Öğrenme Tipini tanıyormusunuz?

Her beyin, kendi düşünce modelinin belirlediği bir öğrenme modeline sahiptir. Öğrenilmesi istenen konunun sunuluş modeli, beyindeki modelle uyuşursa, başarılı bir öğrenme gerçekleşir. Başarı ya da başarısızlık, tek başına kişinin zekâsının yetersizliğini göstermez. Genellikle başarısızlığı; getiren, iki farklı düşünce modelinin birbirleriyle uyuşamamasıdır.
insan beyninin doğumdan önce kalıtımsal faktörlerin etkisiyle belirli bir biçim aldığına ve doğum sonrasındaki ilk üç ay içinde de, dış uyaranların etkisiyle hücrelerin çoğaldığına ve birbirleriyle birçok bağlantılar kurduklarına işaret etmiştik. Sonra da, bu biçimde kurulan beyin ağının, artık ömrün sonuna dek değişmeden ve aynı biçimini koruyarak kaldığını söylemiştik.Herkeste, aldığı dış uyaranların farklılığı nedeniyle, daha bir değişik kurulan beyin ağıbizlerin öğrenme, düşünme ve hatırlama süreçlerini biçimlendiren bir ana model olma özelliğini taşır. Bu yüzden tüm insanların,hatta tüm canlıların beyinlerinde, bir "düşünce modeli"nin varlığından söz edebiliriz.

BEYİN AĞLARININ KURULUŞUNDAKI FARKLILIKLAR DAHA İLK ANDA BAŞLAR

Bu konuda Münih´te bir araştırma yapılmış, Pasing bölgesinde oturan, gelir düzeyleri, kültürleri ve yaşları birbirine yakın aileler arasında anket formları dağıtılmış. Bu ankette sorulan sorular Şöyle: İlk üç ay içinde, bebek ne kadar bir süre annesiyle tensel bir yakınlık içinde olmuştur? Bebek ne kadar süre emzirilmiştir? Uyku halinde ya da uyanık olarak bebek, ne kadar ana-babasının yanıbaşında kalmıştır? Günde kaç kere bebekle oynanmıştır? Bir hafta içinde bebek kimlerle yakın ilişki içinde olmuştur? Bebek açık havaya ne kadar çıkarılmıştır? Sıkça duyduğu gürültüler ve kokular var mıdır; onlara karşı bebeğin tepkisi nasıl olmaktadır? İçinde bulunduğu çevre tek ve düz hatlı çizgilerden mi yoksa çok çeşitli formlardan mı oluşmaktadır?

Anket sonuçlarına göre ortaya çıkan "Ortalama Pasing/Münih´li bir bebek" Şu özelliklere sahiptir: İlk üç ay içerisinde her gün bir saatten fazla annesi ile bedensel temas halinde kalmaktadır; iki üç ay emzirilmektedir; genellikle büyüklerden ayrı bir odada bulunmaktadır; kendisiyle günde birkaç saat konu konuşulmakta, yarım saat kadar da oynanmaktadır. Haftada iki-dört kişiyle kontak kurmakta ve çoğunlukla kucakta taşınmaktadır. Tüm bunlar normal görünüyor.

Ancak, bebekten bebeğe değişen şartları, oranlar halinde incelersek çıkan sonuçların,nasıl farklı olduğu daha net olarak ortaya çıkar. Örneğin bebeklerden % 35´i annesiyle günde yarım saat bedensel bir yakınlık içine girmekte, %.65´inde ise bu süre daha fazla olmaktadır. Anne-babasıyla aynı odada kalan çocukların oranı % 46, ayrı odada kalanların ise % 54´dür. Bebeklerin tanıdıkları sesler, % 52 oranında insan sesi % 29 mekanik sesler ve % 12 müziktir % 7 oranındaki bebekler ise, her sese eşit duyarlılık göstermektedirler.

Özetle "ortalama bebek" tanımına uygun bir kombinasyon çizen bebek pek yoktur. Değerler, bir uçtan diğerine, farklı biçimde yayılmıştır. Birbirine çok benzeyen aileler arasında ve dar bir çevrede yapılan bu araştırma, bebeklerin beyinlerini etkileyen dış koşulların ne denli farklı olduğunu ortaya koymuştur. Geleceğin büyükleri olan bu bebeklerin beyinleri, şöyle benzer bir çevrede bile böylesine değişiklikler gösterdiğine göre, , kültürler ve halklar arasında ne kadar farklılıklar oluşacağı ortadadır.

Düşünce modelleri olarak adlandırdığımız beynin sinirsel ağı, yapısal olarak doğumdan sonraki ilk üç ay içinde belirleniyor. Bunun oluşumunda da algılanan dış çevrenin etkisi var. Afrika´da doğan bir bebek için bu dış çevreyi şöyle tanımlayabiliriz: Kara ten, sıcaklık, yuvarlak formlar, doğa, toprak kokusu, dallar, yapraklar, güneş, kuş sesleri, hareket, ter kokusu, yumuşak anne derisi. Annesinin sırtında bütün hareketleri onunla birlikte yapar ve hisseder. Afrikalı bir bebeğin beyin formasyonu bu tür dış koşullar ile belirlenmektedir.

Batı ülkeleri bebekleri ise bambaşka bir dış çevre içindedirler. Genellikle anneden ayrı, olayları uzaktan sesler ve görüntüler olarak algılar. Duyup, gördükleri, Afrika doğumlulara oranla çok farklıdır. Bu nedenle nöronlar arasındaki gelişme ve bağlantılar değişik yerlerde yoğunlaşmaktadır. Kısaca ana düşünce modelleri, yani beynin sinirsel ağının ana yapısı ve kuruluşu da oldukça farklı olmaktadır. Belki bu nedenle, Batı dünyası soyut bilimsel düşünceye daha yakın olurken, Afrika ya da Hindistan´da gelişen bir çok kültürün, yaşamı kavrayışı ve onu algılayışı çok daha başka olmaktadır.

**Düşünme Öğrenilebilir mi?

Bazıları düşünmenin yalnızca bir zekâ işi olduğuna inanırlar. İyi düşünür olmak için de yüksek bir IQ gerektiğini sanırlar. Bir araba düşünün. Son model. Motor gücü çok yüksek. Eğer kötü bir sürücü iseniz, araba hiçbir işe yaramaz. İyi bir sürücü iseniz arabanız 2., 3. el bir araba da olabilir. Arabayı iyi kullanacaksınız demektir. Çok yüksek IQ çok nitelikli bir arabaya benzer. Ama iyi bir sürücü değilseniz, düşünme becerileriniz zayıf ise yüksek IQ (ya da son model araba) işe yaramayacaktır.
Arabanın motor gücü gibi, zekâ da saklı bir güçtür. Düşünme ise insanın zekâsını kullanıp, yönettiği kişisel bir beceridir.
İyi bir sürücü olmayı herkes ister ama nasıl?
İsteyen herkes düşünme becerisini çok üst düzeylere çıkarabilir. Bu biraz çaba harcamayı gerektirir. Düşünme alanında kişisel becerilerinizi geliştirme konusunda okullardan fazla bir şey beklememelisiniz. Okullarda ağırlıklı olarak inceleme ve eleştirel düşünce öğretilir. Elbette bu da yararlıdır. Ama düşünme eyleminin yalnızca bir bölümünü oluşturur. Düşünme bir üçgene benzetilebilir.
En iyi yapabildiğimiz şeylerden biri düşünceleri eleştirmektir. Çünkü okullarda yapılan eğitim, toplumsal düşünme gelenekleri, münazara teknikleri bize eleştirel düşünmeyi fazlasıyla öğretir. Eleştirel düşünce çok gereklidir. Ancak yeterli bir dozda kullanılmalıdır. Nasıl bir gıdanın gereğinden fazlası alındığında vücudumuza zarar veriyorsa, gereğinden fazla eleştirel düşünme de düşünce sistemimize zarar verir.
Yapıcı ve yaratıcı düşünme alanlarında birçoğumuz oldukça kötüyüzdür. Çünkü bize sunulan bir fikri sadece eleştirmek, aklımıza gelen ilk yol üzerine odaklaşarak, bu fikrimizde ısrar etmek hepimizin yanlış düşünce alışkanlıklarındandır.
Dr. Edward de Bono kavramsal ve yaratıcı düşünce alanında ve düşüncenin bir beceri olarak geliştirilmesi konusunda önde gelen uluslararası bir otorite olarak kabul edilmektedir. Dr. De Bono, okullarda düşünmenin öğretilmesinde kullanılan ve pek çok ülkede uygulanan CoRT Düşünce Programı’nın yaratıcısı ve uygulayıcısıdır. Bu program 6 yaş çocuğundan yetişkinlere kadar her yaşa düşünmeyi öğretmek üzere hazırlanmış bir programdır. 6 basamaktan oluşur.
1. Düşünmenin derinleştirilmesini hedefleyen temel düşünme becerileri,
2. Yaratıcı düşünme ve yazma becerileri,
3. Genel amaçlı düşünme,
4. Eleştirel düşünme,
5. İnteraktif düşünme,
6. Kapsamlı düşünme.
Dr. de Bono çeşitli teknik ve araştırmalarla düşünmeyi eğlenceli bir spor olarak görmemizi ve ondan tat almamızı öneriyor.
Özellikle düşünme sistemindeki yanlışlıklar çocuklarımızın önce okul, daha sonra da iş ve hayat başarılarını olumsuz etkiler. Çocuklar ve gençler düşünme becerilerini artırdıkça okul çalışmalarında ve sınavlarda bunun güçlü etkisini hissederler. Düşünme alanında ustalaşan biri özel yaşantısı ile ilgili konularda ve işlerinde de bundan yararlanacaktır. Düşünmeyi öğrenen kişi, ne yapması gerektiği kendisine söylenmeden de girişimlerde bulunabilir. Düşünmeyi bilen kişi, işe yarayacak seçenekler üretebilir, karar verebilir, sorun çözebilir, ileriye dönük planlar yapabilir.
İşte yaşamımızın çeşitli evrelerinde odaklandığımız ana hatlar:
• 0 – 5 yaş “Neden?”,
• 5 –12 yaş “Neden olmasın?”,
• 12-75 yaş “Çünkü,...”(bahane üretme yıllarıdır.)
Düşünmenin özellikle yaratıcı düşünmenin öğrenilebileceği en uygun yaşlar 15-12 arasındadır.

**Öğrenme Bozukluğu (Disleksi)

Haftanın günlerini öğrenebilecek mi?", "Mars’ta yaşam üzerine konuşabiliyor, ama 2 ile 2’yi neden toplayamıyor?", "Niye okulda iyi değil?", "dede"yi neden "bebe" diye okuyor?", " b ve d harfleri arasındaki farkı göremiyor mu?", "Anlamını bildiği bu kelimeleri neden okuyamıyor?""Neden aklı kadar başaramıyor?", "Dört farklı aritmetik probleminin hepsine birden neden aynı cevabı veriyor?", "Çok iyi bir çocuk, çok çalışıyor ama neden yapamıyor?", "Her yıl aynı noktada, sanki yalnızca yaşı büyüyor."
Anne babalarda bu soruları uyandıran çocuk kimdir? Onlar okulda başarısız, ama zeki çocuklardır. Bu çocuklar "çini"yi "için" diye okurlar. 41’i 14 yazarlar, p’yi d, d’yi b yazarlar ve bir kelimeyi oluşturan harflerin sırasını hatırlayamazlar. Ödevlerini tahtadan alamazlar, kaybederler, kitaplarının yerini unuturlar, eşyalarını kaybederler, içinde bulundukları yılı, günü ve mevsimi ayırt edemezler. Kahvaltıya öğle yemeği diyebilirler; dün, bugün ve yarını karıştırabilirler. Gördüklerini hatırlayamazlar ya da zihinlerinde canlandıramazlar. Bu çocuklar sınıfta öğrenemezler. Bu çocuklar, bir cümle ya da fikrin ortasından başlayabilirler ya da bir cümlenin ortasında durabilirler. Bazı durumlarda toplama, çarpma yapabilirler; ama çıkartma ya da bölme yapamazlar. Kimi zamanda matematiği yalnızca zihinden yapabilirler, ama yazamazlar. Kelimeleri yüksek sesle okurken harfleri ve heceleri atlayabilirler ya da ekleyebilirler.
ALTI YAŞINA GELEN tüm normal çocuklar artık bir eğitim alabilecek zihinsel gelişim düzeyine gelirler. Okula giderler ve ilk öğrendikleri şey okumaktır. Öğrenme bozukluğu adı verilen sorunu yaşayan çocuklarda ise bu hazırlık henüz tamamlanmamıştır. Öğrenmeye yardım eden zihinsel organizasyon bazı bakımlardan yeterli değildir. Okuyamazlar, yazamazlar, matematikte zorluklar yaşayabilirler; ancak zekâ düzeylerinde bir sorun yoktur. Bu çocuklar, özellikle öğrenme bozukluğunun tanınmadığı toplumlarda okulda ve ailelerinde "anlaşılamama" sorunu yaşarlar. Okuyamadıkları ya da yazamadıkları için zekâ düzeylerinden kuşku duyulur. Aileler paniğe kapılır, öğretmen öğretememenin sıkıntısını duyar ve giderek büyüyen bir sorunlar yumağıyla çoğunlukla herkes çocuğa yüklenir durur. Tabii bu yüklenme biraz boşadır, çünkü çocuğun bu farklı durumuna ilişkin pek bir şey bilinmiyordur. Yalnızca öğretmek vardır. Bu tablonun sergilendiği bir çocuk için bir doktor "nörolojik bir olgunlaşmamışlık" ya da "minimal beyin disfonksiyonu"; bir eğitimci "öğrenme bozukluğu" adlandırmalarını kullanır.
Öğrenme bozukluğunun son yıllarda en çok kabul gören tanımı 1988 yılında ABD Ulusal Öğrenme Bozukluğu Birleşik Komitesi (NJCLD) tarafından yapılmıştır. Bu tanıma göre, "Öğrenme bozukluğu genel bir terimdir ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme ile matematik yeteneklerin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur". Bu bozuklukların bireyin yapısıyla ilgili olduğu ve merkezi sinir sistemindeki işleyiş bozukluğuna bağlı olduğu varsayılıyor. Ayrıca kendini idare etme, sosyal algılama ve sosyal etkileşim sorunları da birlikte görülebilir. Bu tanım, sorunun yaşla birlikte düzelmediğini ve öğrenme bozuklukları ile öğrenme sorunlarının farklı olduğunu vurgulamaktadır. Öğrenme bozukluğu, genel kapsamlı bir terim; çünkü, çok sayıda sorunu içeriyor. Örneğin, okuma sorunları için disleksi (dyslexia), yazı sorunları için disgrafi (disgraphia), matematik sorunları için diskalkuli (dyscalculia) terimleri kullanılıyor ve öğrenme bozukluğu bu sorunların tümünü içeriyor. Öğrenme sorunlarından diğer bir grup da hiperaktivite ve dikkat eksikliği bozukluğu gibi terimlerle adlandırılıyorlar.
Öğrenme bozukluğunun ortaya çıkmasının tek bir nedeni yok.
**Doğum öncesi (yetersiz beslenme, annenin geçirdiği enfeksiyonlar, ilaç kullanma...), doğum sırasında (uzun ve zor doğum, plasenta ve göbek kordonu anomalileri...), doğum sonrası (doğumdan sonra nefes alana kadar geçen sürenin uzunluğu, erken yaşta ateşli hastalık, başa hızlı darbe...) ve kalıtsal (ailelerde öğrenme bozukluğu olan başka kişilerin de olması) etmenlere bağlı olarak ortaya çıkabilir. Öğrenme bozukluğunun ortaya çıkma nedeni ne olursa olsun, önemli olan ailelerin ve eğitimcilerin sorunun varlığını kabul edip çözüme yönelmesidir. Bu çocukların aileleri doğal olarak diğer anne babalara göre farklı duygular yaşarlar. Kimisi sorunun nedenini dışarıda görür ve çözümü, okul-öğretmen gibi dış etmenleri değiştirmekte arar. Kimisi suçluluk duyar, kızgınlık hisseder. Endişe veren bu durum, anne babaları depresyona kadar sürükler. Tüm bunlar, aslında sorunun varlığını kabul edememeyle ilgili tepkilerdir. Çocuk ve anne baba açısından en olumlu yaklaşım, anne babanın sorunun varlığını kabul ederek, çocuğa yardım yoluna geçebilmesidir. En uygun ve yeterli yardımın verilebilmesi şansı "Evet, benim çocuğumda öğrenme bozukluğu var." diyebilmeyi yürekten başarmayla artar.
Öğrenme bozukluğu olan çocuk neler hisseder, neler yaşar? "Hiçbir şeyi doğru yapamıyorum.", "Ben yeterince iyi değilim.", "Ben aptalım.", "Ben geri zekâlıyım.", "Kimse beni sevmiyor." gibi duygu ve düşünceler öğrenme bozukluğu olan ve psikolojik destek almayan çocukların hissettiklerinden yalnızca bir kısmı. Bu cümlelerden de anlaşılacağı gibi öğrenme bozukluğu nedeniyle yaşantısının ona sunduğu deneyimler, onun kendine ilişkin olumsuz düşünceler geliştirmesine yol açar. Çünkü, ailesi ya da öğretmeni çoğunlukla yalnızca olumsuz yönleriyle ilgilenir; olumlu yönleriyle ilgilenen pek olmadığından kendini sevmemesine ve kabul etmemesine yol açan duygu ve düşüncelere sahip olur. Kendi dünyasını hep yanlışlardan (yanlış yazan, yanlış okuyan, yanlış hesaplayan) oluşan bir dünya olarak algılar ve sonuçta kendini "yanlış" bulur hale gelir.
"Benim neyim var?" sorusunu çok sık sorar. Bu noktada özellikle anne baba ve öğretmenin çocukla etkili bir iletişim içinde olması çok önemlidir. Duyulmaya ve anlaşılmaya çok gereksinimi vardır. Gerçekte zeki olduğunu, ama öğrenmek için diğerlerine göre daha çok zaman harcaması gerektiğini ve yavaş da olsa bir gün mutlaka yapacağını bilmeye çok gereksinimi vardır. Benlik algısının güçlenmesi için kendiyle ilgili olumlu mesajlara da çok gereksinim duyar. Çoğunlukla diğerlerinin beklentilerini karşılayamadığı için kızgındır. Kendine kızgındır. Geç olgunlaştığı için bağımsız bir birey olmak adına kazanacağı becerileri daha geç kazanır. Toplu taşım araçlarını kullanmak, para hesabı yapmak, basit yemekler pişirmek, saati anlamak, masa hazırlamak, yatak toplamak, telefon kullanmak gibi işleri kendi başına başarmayı öğrenmek ona iyi gelir. Çünkü, bağımsızlığa geçişte bu becerileri kazanmış olmak oldukça önemlidir.
Akıllıyım, Yaratıcıyım, Disleksiliyim
En sık rastlanan öğrenme bozukluklarından olan disleksi ile ilgili ilk bulgular, 1896 yılında bir İngiliz doktor olan W. Pringle Morgan tarafından elde edildi ve British Medical Journal’da yayınlandı. Morgan makalesinde 14 yaşında olan Percy adındaki erkek çocuğunun her zaman akıllı ve zeki bir tutum içinde olduğunu, yaşıtlarıyla kıyaslandığında oyunlarda hızlı olduğunu ve arkadaşlarından geride kalan hiçbir yönü olmadığını, ancak okuyamadığını belirtiyordu. Bu dönemlerde disleksinin görme sistemiyle ilgili olduğu düşünülüyordu. Çünkü, disleksinin en belirgin özelliklerinden biri harflerin ve kelimelerin karıştırılması ve tersten algılanmasıydı. Bu bakış açısından yola çıkan bir düşünceyle disleksiyle baş etmek için göz eğitimleri yaptırılıyordu. Daha sonra yapılan çalışmalar ise disleksinin görmeyle ilgili bir bozukluk olmayıp dil sistemiyle ilgili bir bozukluk olduğunu ortaya koydu. Bugün göz eğitiminin disleksiyle yaşamayı kolaylaştırmadığı da artık kesinlikle kabul gören bir gerçek. Bugünkü bilgilerin ışığında, disleksi, fonem adı verilen dil birimlerinin birbirinden farklılıklarının ayırt edilmesi sırasında ortaya çıkan bir bozukluk.
Disleksi, genellikle çocukluk döneminde, okumaya başlama aşamasında fark ediliyor. Bir hastalık değil, ama okumayla ilgili zihinsel süreçlere ilişkin bir farklılık. Bozukluğun bilim adamlarına en çok zorluk çıkaran yönlerinden biri de bu özelliği taşıyan çocukların hiçbirinin birbiriyle tam bir benzerlik içinde olmaması. Bu bozukluğu taşıyanların en belirgin özelliği aynı yaş ve zekâ düzeyindeki diğer çocuklara kıyasla okuma düzeylerinin daha düşük olması. Okuma düzeyinin düşüklüğü örneğin, ilkokul dördüncü sınıftaki bir çocuğun okuma düzeyinin ikinci sınıftaki bir çocuğunki gibi olması anlamına geliyor. Bu durumdaki bir çocuk "okumada iki yıl geride" olarak adlandırılıyor. Böyle bir çocuğun okuma düzeyinin düşük olmasının nedeni her durumda disleksi olmayabiliyor. Disleksi olmayıp okuma sorunları yaşayan çocukların olduğu da unutulmaması gereken bir konu. Okumayı sınıf düzeylerine göre değerlendirmek bazı yönlerden yeterli olabilir; ancak yanıltıcı da olabilir. İlkokul dördüncü sınıftayken iki yıl geride olan bir çocuk, lise ikinci sınıfta olup, iki yıl geride olan bir çocuğa göre büyük zorluklar içindedir. İlkokul dördüncü sınıftaki çocuk ilk sınıflarda öğretilen okuma becerilerinin az bir kısmını öğrenebilmiştir; ancak bu ölçüye göre lise ikinci sınıftaki öğrenci aradaki 3 yıllık zaman içinde iyi bir okuyucu olmak için gereken becerilerin % 80’ini kazanmış olur.
Samuel T. Orton, disleksi üzerinde ilk çalışan nörologlardan biri olup, 1920’lerde disleksinin sık karşılaşılan özelliklerini şöyle belirlemişti:
* Yazılı kelimeleri öğrenme ve hatırlamada zorluk.
* b ve d, p ve q harflerini, 6 ve 9 gibi sayıları ters algılama; kelimelerdeki harfleri ya da sayıları karışık algılama, ne’yi en; 3’ü E; 12’yi 21 olarak algılamak gibi.
* Okurken kelime atlamak.
* Hecelerin seslerini karıştırmak ya da sessiz harflerin yerini değiştirmek, sıklıkla yazım hatası yapmak.* Yazı yazmada zorluk.
* Gecikmiş ya da yetersiz konuşma.
* Konuşurken anlama en uygun kelimeyi seçmede zorluk.
* Yön (yukarı, aşağı gibi) ve zaman (önce, sonra, dün, yarın gibi) kavramları konusunda sorunlar.
* Elleri kullanmada hantallık ve beceriksizlik; okunamayan el yazısı.
Disleksili çocukların çoğunda bu sorunların birkaç tanesi var; ancak bunlardan yalnızca bir tanesinin var olması bile çocuğun özel eğitim gereksinimi duymasına yeterli. Bir de disleksiyle ilgili yanlış kanılar var. Ayna yazısı adı verilen yazıyı tersten yazma, harf ya da kelimelerin yerini değiştirme durumunun yalnızca disleksililerde görüldüğü görüşü bunlardan biri. Oysa, yazmayı yeni öğrenen her çocukta ayna yazısı yazma durumu ortaya çıkabiliyor. Ayna yazısı, yazmayla ilgili acemilik döneminin olağan görüntülerinden biri; ancak acemilik döneminden sonra da sürerse, disleksiden şüphelenilmesi gerekiyor. Disleksililer kelimeleri kopyalarken değil, adlandırırken zorluk çekiyorlar. Disleksinin yaş ilerledikçe geçtiği düşüncesi de artık kabul görmüyor. Bozukluk yetişkinlikte de sürüyor. Disleksililerin çoğu yetişkinliklerine kadar okumayı öğrenmiş oluyorlar, ancak yavaş okuyorlar. Disleksiyle ilgili yanlış kanıların en önemlilerinden biri de bu bozukluğun zekâ düzeyi yüksek olanlarda görülemeyeceğine ilişkin olanı. Oysa, disleksililer zekâ düzeyleri düşük olmadığı gibi özel yetenekli de olabiliyorlar. Buna en önemli kanıt, disleksili olduğu bilinen bilim adamları ve sanatçılar: Albert Einstein, William Butler Yeats, George Patton, Harry Belafonte, Leonardo da Vinci, Auguste Rodin ve Cher gibi.
Yukarıdaki bulguların da ortaya koyduğu gibi disleksi bir hastalık değil. Disleksililer de toplumların ilgilenip destek vermesi gereken "farklı"lardan. Onları kelime dünyalarında zorlukları olan bireyler olarak görmek gerekiyor. Günlük yaşamda dile ve kelimelere dayalı bir kültür söz konusu. Böyle bir kültür içinde yaşam disleksililere birçok güçlük sunuyor. Adres yazmak ya da tren tarifesi okumak onlar için çok zor oluyor. Günümüzde toplumlardaki bilgi paylaşımı giderek daha dile dayalı hale geldiği için disleksililere destek vermenin önemi de artıyor.
Beyin üzerinde yapılan çalışmalar normal bireylerde sağ beyin yarımküresinin sol beyin yarımküresine göre daha küçük, disleksililerde ise eşit büyüklükte ya da sol beyin yarımküresinin daha küçük olduğunu ortaya koyuyor. Disleksililerin sol beyin yarımküresindeki farklılıkların bu bozukluğun nedeni olduğu düşünülüyor. 1978 ve öncesine kadar bu alanda birbirine çok ters düşen düşünceler vardı. Disleksililere sanat eğitimi vermemek gerektiği, çünkü sağ beyin yarımküresinin daha da gelişeceği ve sol beyin yarım küresinin daha zayıf kalacağı gibi. Bu düşünce de artık terk edildi. Davranış bozukluklarıyla disleksililere özgü dil bozuklukları arasında da özel bir ilişki olmadığı belirlenmiş. Davranış bozukluklarının olma sıklığı normal insanlarda ne kadarsa, disleksililerde de o kadar. Bu çocuklarda yaratıcılığın oldukça yüksek olduğu da belirlenmiş.
Disleksililerde, dikkat eksikliği ve hiperaktivite gibi diğer sorunlar da olabiliyor, ancak koşul değil. Disleksi bir lanet (!) değil de, bir takdir gibi yaşandığında, diğer insanların okuma düzeyini yakalamak ve yetenek sahibi olduğu diğer özelliklerini de ortaya koyabilmek şansı doğuyor. Disleksinin tanınmadığı aile ve okul ortamlarında yetişen çocuklarda okuyamamak ve varsa diğer öğrenme bozukluklarını da yaşamak yüzünden güven kaybı oluyor ve bu temel güvensizlik duygusu yaşamın her alanına yansıyor. Başarılı oldukları kabul edilen disleksililerin özgüven sahibi oldukları, benlik algılarının olumlu olduğu, kim olduklarının ve nasıl düşündüklerinin farkında oldukları da belirlenmiş. Fikirlerinin ve yaklaşımlarının genelden değişik olduğunu fark ettiklerinde zihinsel becerilerinin yetersiz olduğu düşüncesinden vazgeçip, yaratıcılıklarını yaşamlarında kullanma yönünde güdülendikleri de ortaya konmuş.
Okuma Nasıl Gerçekleşiyor?
Disleksinin fonemleri birbirinden ayırt etmeyle ilgili bir bozukluk olduğunun kabul edilmesi ve bunu açıklayan modeller, zekâ düzeyi yüksek bazı insanların okumayı öğrenmede ve dille ilişkili bazı işleri yapmada neden zorluk çektiklerini de açıklayabiliyor. Son 20 yıl içinde, disleksinin fonolojik (sese ilişkin) süreçlerle ilgili olduğu model kabul görüyor. Fonolojik model, disleksinin klinik belirtileriyle ve nörologların beynin fonksiyonu ve organizasyonuna ilişkin bulgularıyla da tutarlı görünüyor. Fonolojik modelin nasıl olduğunu anlamak için önce dilin beyinde nasıl bir süreçten geçtiğini bilmek gerekiyor. Araştırmacılar, dil sistemini her biri dilin belirli bir yönüyle ilgili olan bileşenlerin aşamalı dizilişi olarak kavramsallaştırıyor. Bu aşamalı dizilişin en alt basamağında bir dilin içerdiği ayırt edici ses parçacıklarını (fonemleri) süreçten geçiren fonolojik modüller var. Linguistik sistemin temel öğesi de fonemler. Kelimelerin tanınması, anlaşılması ve hafızada depolanması ya da gramer açısından incelenmesi için beynin fonolojik modülü tarafından fonetik birimlerine ayrılması gerekiyor. Bu süreç konuşma dilinde otomatik olarak gerçekleşiyor. Okuma, konuşma dilini yansıtıyor, ancak dil psikoloğu Alvin M. Liberman’ın belirttiği gibi okuma kazanılması daha zor olan bir beceri. Liberman, konuşma ve okumanın her ikisinin de fonolojik süreçlerle ilgili olduğunu, ama aralarında önemli bir fark olduğunu belirtiyor. Bunu "Konuşma doğal, okuma değil. Okuma bir buluş olduğundan, bilinç düzeyinde öğrenilmesi gerekiyor." diye ifade ediyor. Okuyan kişinin görsel alfabetik yazıyı dille ilgili kavramlara çevirmesi gerekiyor. Bu da harfleri (grafemleri) ilgili fonemlere çevirmek anlamına geliyor. Bunun için, okumaya yeni başlayan birinin konuşma sırasında kullanılan kelimelerin fonolojik yapısının farkında olması gerekiyor. Bundan sonra ise, bu fonolojiyi temsil eden harflerin kâğıttaki dizilişini (ortografi) anlaması gerekiyor. Bir çocuk okumaya başlarken olan şey bu; ancak disleksili bir çocukta, dil sisteminde fonolojik modül düzeyindeki bir eksiklik, yazılı bir kelimenin fonolojik bileşenlerine parçalanmasına engel oluyor ve yazı bütününün anlaşılmasını önlüyor. Kavrama ve anlamlandırma ile ilgili süreçler bu işe dahil değil, çünkü bunlar ancak kelime tanındıktan sonra devreye giriyor. Fonolojik modül eksikliğinin etkisi en açık okuma sırasında ortaya çıkıyor, ancak bazı durumlarda konuşmayı da engelliyor. Disleksililerin çoğu için okumak son derecede zor ve çok büyük enerji gerektiren bir işlem.
fMRI (fonksiyonel manyetik rezonans görüntüleme) ile beyin üzerinde yapılan çalışmalar, harflerin tanınmasının (occipital lob’daki extrastriate cortex’te), fonolojik süreçlerin (inferior frontal gyrus’te), anlama geçişin (orta ve superior temporal gyri’de) beynin farklı bölümlerinde gerçekleştiğini ortaya koyuyor. Okumak için gereken fonolojik süreçlerin gerçekleştiği yerler kadınlar ve erkekler arasında da farklılık gösteriyor. Fonolojik model ve deneyler ezberlemenin ve ezberlenenlerin geri çağrılmasının disleksililer için çok güç olduğunu ortaya koyuyor.
Umut Veren Çalışma
Disleksiyle baş edebilmek için özel eğitim desteği gerekiyor. Bugüne kadar disleksililerin eğitiminde kullanılan klasik yöntemlerin yetersiz kaldığını düşünen San Francisco’daki California Üniversitesi’nden Michael M. Merzenich ve William M. Jenkins ile New York’taki Rutgers Üniversitesi’nden Paula Tallal, dil öğrenme bozukluklarını tedavi etmek amacıyla bilgisayar oyunları geliştirdiler ve Ocak ayının Science dergisinde geleceğe dönük umut veren bu çalışmalarını yayımladılar. Bazı araştırmacılar bu yeni tedavi yönteminin çocuklarda olduğu kadar yetişkinlerde de disleksiyle baş edebilmeye yardım edeceğini düşünüyorlar. Bu araştırmacılar, fonemleri bazı süreçlerden geçiren bilgisayara dayalı bir teknik oluşturarak bilgisayar oyunları geliştirdiler. Bu çalışmada kelimeleri oluşturan hecelerin % 50 oranında uzatılarak söylendiği ve sessiz harflerin düzeyinin yükseltildiği bilgisayar oyunları ürettiler. Bilgisayar oyunlarında düşsel yaratıklar, çan ve ıslık sesleri ile ödül niteliğinde uygulamalar da var. Bir monitörün karşısına kulaklıklarla oturan çocuk da, ba, ta, ka gibi birbirine benzeyen hecelerin seslerini duyuyor. Çocuğun oyunu kazanabilmesi için zevkli, dikkat çekici görüntülere eşlik eden seslerin şaşırtıcı parçalarını birbirinden ayırması gerekiyor. Doğru cevap verdiğinde ise ödül alıyor. Duyduğu sesleri doğru ayırt edince uçan inekleri yakalayabiliyor, sirk akrobatlarının ipe tırmanmasını sağlıyor ve palyaçoları su kovalarına düşürebiliyor. Başında kolay olan oyun, giderek zorlaşıyor. Araştırmacılar hazırladıkları bu oyunları zekâları en az ortalama düzeyde olan, işitme sorunu olmayan, ancak fonemleri birbirinden ayırt etmede sıklıkla güçlük çeken çocuklar üzerinde denediler. Dört haftalık bir süre içinde, çocukların neredeyse tümünün kayıp yıllarını tamamlayabildiğini belirten araştırmacılar, bu tedavi yönteminin bütün disleksililere hitap edip edemeyeceği konusunda henüz bir çalışma yapmadıklarını söylüyor. Oyunların amacı heceleri anlaşılabilir hale getirmek.
Gelelim Yapabileceklerimize
Öğrenme bozukluğuyla ilgili sorunların görülme sıklığı % 8-10 arasındadır. 40-50 kişilik bir sınıfta 3-4 çocukta öğrenme bozukluğu sorunlarının olduğu düşünülebilir. Bu oran oldukça düşündürücüdür, çünkü bu kadar çocuk, bugünkü eğitim sistemine göre, gözden çıkarılmış görülmektedir. Bu çocuklar bazen yok olup gitmekte, bazen de okulda başarısız, yaramaz, aşırı hareketli ve dikkatsiz olarak adlandırılan özellikleri nedeniyle uzmanlara götürülmektedir. Uzmanlara götürülenler biraz daha şanslı, ama onlara gereken özel eğitim merkezleri henüz Türkiye’de bulunmuyor. Gelişmiş ülkelerde öğrenme bozukluğunun daha okulöncesi dönemde belirlenebilmesine yönelik çalışmalar yürütülürken, Türkiye’de pek çok kimsenin öğrenme bozukluğunun bir sorun olduğunu anlamaya yetecek ölçüde bile bilgisi yoktur. Sorun genellikle okula başlandığında fark edilmektedir. Ancak, sorunun eğitimciler ve anne babalar tarafından yeterince tanınmaması nedeniyle çocuklar bazen okuma yazma becerisini ilkokul birinci sınıf düzeyinde bile kazanamadan ilkokul beşinci sınıfa kadar ilerleyebilmektedir. Fark edildiği durumlarda da çocuğun okuldan alınması ya da alt özel sınıfa verilmesi gibi yaklaşımlar da olabilmektedir. Ayrıca, bu çocuklara % 6,6 kadar düşük oranda doğru tanı konulduğu gereksiz ilaç kullanımı ve yanlış yönlendirmelerin de yapıldığı belirlenmiştir. Konuyla ilgili tanı-terminoloji karmaşası nedeniyle tanı konmadan önce oldukça uzun ve incelikli uygulamalar yapmak gerekmektedir. Konunun en önemli yönü ise öğrenme bozukluğu tanısı konmuş çocuklara yaşadıkları sorunlar doğrultusunda eğitim programlarının hazırlanmasıdır.
Sonuç olarak, önemli olan insan kalitesidir. Bireylerin kendileri hakkında olumlu düşüncelere sahip olması gereklidir. Herkes birbirinden farklıdır. Kimisi trigonometriyi iyi bilir, kimisi bilmez. Kimisi atletiktir, kimi değildir. Kimisinin yazısı iyidir, kimisinin kötüdür. Toplum içinde ilişki kurduğumuz insanların yazısının iyi ya da kötü olması ilişkilerde pek bir şeyleri değiştirmemelidir. Önemli olan güzel anlarda yüreğiyle gülebilen, çevresine sevgi ve dostluk verebilen, güvenilir olan ve insanlarla olumlu etkileşimler kurabilen bireyler olabilmektedir. İyi arkadaş, iyi eş, iyi anne baba olmak için gereken bu özellikleri öğrenme bozukluğu olan çocuklar da taşıyabilirler ve topluma üretken bir biçimde katkıda bulunabililer. Öğrenme bozukluğu olan çocukların anne babalarından, eğitimcilerden ve yetkililerden daha çok destek görmesi dileğiyle.