1 Nisan 2008 Salı
Hayat Sendromu
Sana benzemeyeni seveceksin...Kocaman bir kedi gibi yatıyorum bazen gecenin içine.Ilık bir karanlığın örttüğü evlerdeki ışıklar tek tek sönüyor.Aniden bir ışık huzmesinden kanatları beyazlanarak bir kuş geçiyor.Sonra sessizlik...Öyle durup, ruhumun sessiz karanlığa akmasını, boşalmasını bekliyorum.Ağır bir yük ruhum bazen bana.Sana benzemeyeni seveceksin...Kocaman bir kedi gibi yatıyorum bazen gecenin içine.Ilık bir karanlığın örttüğü evlerdeki ışıklar tek tek sönüyor.Aniden bir ışık huzmesinden kanatları beyazlanarak bir kuş geçiyor.Sonra sessizlik...Öyle durup, ruhumun sessiz karanlığa akmasını, boşalmasını bekliyorum.Ağır bir yük ruhum bazen bana.Sandalyenin üzerine atılıvermiş bir gömlek gibi gecenin içine bırakmak istiyorum onu.İnsanlar birbirinden ne kadar değişik, ne kadar farklı...Biri diğerine benzemeyen onca insan hayatın içinde sürekli birbirlerine değerek, dokunarak yaşıyor, bazen dümeni kilitlenmiş gemiler gibi çarpışıyor, bazen dağ suları gibi çağıldayarak birbirlerinin içine akıyor, birbirlerine karışıyorlar.Her birinin ruhu, zihni, duygusu, düşüncesi diğerinden farklı böyle büyük bir kalabalığı yeryüzüne yerleştirmenin, her birini bir diğerine muhtaç ve bağımlı yaşatmanın, kendilerine hiç benzemeyen insanlara karşı onlara sevgiler, şefkatler ve nefretler yüklemenin, onların her birini kalın sır örtülerinin ardına saklayıp birbirlerini anlamalarına engel olmanın amacı ne?Ne istiyor tanrı bizden?Küçük bir gezegenin üstünde birbirine benzemeyen altı milyar insan yaratıp, altı milyarına da değişik parmak izleri veren o irade farklılığı neden bu kadar çok seviyor?Parmak uçlarımız bile farklı.Şu küçücük parmak uçları...Parmak uçları bile benzemeyen insanların, zihinleri, düşünceleri, duyguları, bilincin karanlıklarına saklanmış gizli arzuları, kişilikleri nasıl benzer birbirine?Eğer duygularımız da parmaklarımız gibi dokunduğu yerde iz bıraksaydı, onların her birinde de diğerlerininkine benzemeyen çizgiler, kıvrımlar, helezonlar görürdük herhalde, herkesi duygu izlerinden tanıyabilirdik.Belli ki birbirimize benzememizi istemiyor tanrı.Her birimizin hayata başka bir biçimde değmemizi istiyor.Başka izler bırakmamızı...Bütün bu dinler, ırklar, milletler, tarih boyunca hayatı "tekleştirmek", herkesi birbirine benzetmek isterken, tanrının bütün yarattıklarında açıkça görülen buyruğu onların isteğiyle uyuşmuyor."Farklı olun" diye buyuruyor tanrı."Birbirinize benzemeyin."Tanrının yarattıklarıyla, tanrının kitaplarında öğrendiğimiz dinlerin talepleri nasıl böylesine birbirine zıt peki?Tanrıdan değil, dinden de değil... Ama dini kavrayış biçimimizden kuşkulanmamız gerekiyor sanırım.Bir şeyi yanlış anlıyor olmalıyız.Her bir parmak ucunu bile diğerinden farklı yapan tanrının yarattığı bu dünyada, "birbirinize benzeyin" demek tanrının buyruğuna da karşı gelmek olmalı.Ne yaparsak yapalım, kim ne yaparsa yapsın, birbirimize benzemeyeceğiz.Tanrıyı ve hayatı anlayabilmek için bu farklılığın amacını anlamalıyız.Hayata biraz daha yakından bakmalıyız belki.Hayatı hayat yapan ne?Buna tek kelimeyle cevap verebilirim:Hareket.Hayat, hareketle var olur.Rüzgarı düşünün...Esip duran rüzgarı...O rüzgar, çiçeklerin polenlerini, ağaçların tohumlarını alıp savurur, çiçekler, bitkiler rüzgarla yayılır.Rüzgar olmasaydı, hava hareket etmeseydi, hayat dururdu, dünyanın bereketi kalmazdı.Çoğalmak, yayılmak, bereketi sürdürebilmek için insanların da sadece bedenleriyle değil ruhları, zihinleri, duyguları ve düşünceleriyle hareket etmeleri gerekiyor.Bütün düşünceler ve duygular birer rüzgar aslında."Polenlerimizi," tohumlarımızı yeryüzüne duygularımızla yayıyoruz, çoğalıyoruz, bereketleniyoruz.Ve bu duyguların yayılabilmesi için farklı olmamız gerekli, suların akması için dağların olması gerektiği gibi... Eğer bütün dünya dümdüz olsaydı, vadiler ve dağlar olmasaydı, toprağın her metresi diğerini tekrar ederek uzayıp gitseydi, sular bir yerden bir yere akmazdı.Dağla ova arasındaki fark suları akıtıp duran.İnsanlar da bunun için böylesine değişik.Bizim de dağlar, ovalar, vadiler gibi birbirine benzemeyen ruhlara ve zihinlere sahip olmamız, duyguların bir insandan bir insana hareket etmesini sağlıyor.Hepimiz birbirimize benzeseydik, düz bir toprak gibi olurduk, suların kımıldamayacağı gibi duygularımız da kıpırdamazdı.Herkes birbirine benzeseydi kimse kimseyi sevmezdi, aşık olmazdı.Aşkı, farklılıklar yaratıyor, bunu anlamak kolay.Ama anlaşılması zor olan; varlığını savunabilmek için daha doğuştan kendine duyduğu bir aşkla dünyaya gelen, kendine hayran, sürekli olarak kendi üstünlüğünü ve farklılığını görmek isteyen, o derin bilinçaltlarında söylenemeyecek hatta bilinemeyecek kadar gizli arzular yüzen, on parmağında on ayrı parmak izi taşıdığı gibi ruhunun her parçasında farklı kimlikler barındıran, kendine benzemeyenden sürekli kuşku duyan, hep yaralanacağı, örseleneceği korkusunu içinde besleyen bu insanların birbirlerini nasıl seveceği...Tanrı, bize bunu söylemiyor."Sevin" diyor.Ama nasıl?Bir insanın bir insanı sevmesi kolay mı?Annemizi, babamızı, kardeşlerimizi, çocuklarımızı; hiç sorgulamadan, kuşkulanmadan, yargılamadan sevebilmemiz için daha doğarken içimize sevgileri konanları severken bile bunca zorlanıp acı çekerken, "başka" birini nasıl seveceğiz?Dağdan akan su bile nehre karışmadan önce nice kiri, çamuru, çöpü toplayıp taşırken, biz başka birine nasıl "tertemiz," kaygısız, kuşkusuz akacağız?Ve, tohumları taşıyan rüzgar, nehire karışan su gibi hareketlenip hayatın bereketini taşıyabilmek için öyle bir seveceğiz ki sevdiğimizin yanında en büyük korkumuzu, "ölümü ve zamanı" unutacağız.Onun yanındayken ölüm bizi telaşlandırmayacak.Sadece onu düşüneceğiz.Sadece onu kaybetmekten korkacağız.Hatta onu kaybetme korkusu ölüm korkusundan bile büyük olacak.Birini böyle sevebilmek, ölüm korkusundan kurtulmak ancak kendinden vazgeçerek, kendine duyduğun tüm sevgiyi bir başkasına aktararak olabilir.Bu, nasıl mümkün ey tanrım?İnsan kendinden nasıl vazgeçer?Biliyorum, bu mümkün.Aşk dedikleri, insanların binlerce yıldır şiirlerde, şarkılarda, kitaplarda anlattıkları, her yerde arayıp, her yerde ondan kaçmaya çalıştıkları bu işte.Tanrının en tehlikeli mucizesi.Bir insanın bir insanı sevmesi.İmkansız görünen bir gerçek.Ama bir mucizeyi taşımak o kadar kolay değil.Tanrının bu mucizesiyle ödüllendirilenler, bir zaman sonra her işaretiyle "ben sizi farklı farklı yarattım" diyen tanrının buyruğuna isyankar olurlar, sevdiklerini kendilerine benzetmeye uğraşırlar.Kendine benzemeyeni anlayamaz çünkü insan...Ve sevdiğin zaman anlamak istersin.Ne düşünüyor, ne hissediyor...Onu kaybetmek korkusu ölüm korkusundan da ağırsa eğer, kendini ölümden korumaya çalıştığın gibi onu kaybetmekten de korumaya çalışırsın...Her duygu kıpırtısının peşine düşersin.Bir avcı gibi onun duygularının geçtiği yerlerde iz sürersin, nereye gittiğini, geri dönüp dönmeyeceğini kavramaya uğraşırsın.Kuruyup yırtılmış yapraklara, ağaç kabuklarına, çamur birikintilerine bakarken görürler seni, bir iz aradığını bilmezler, delirdiğini, hastalandığını düşünürler.Her yere bakarsın sen.Her yere, her ize...Rüyalarını bile merak edersin.Ama insan insana sırdır.Kimse kimseye benzemez çünkü.Tanrı "benzemeyin" buyurdu.Kimseyi kendine benzetemezsin, sen kimseye benzeyemezsin.Sana benzemeyeni sevmek zorundasın.Bu da tanrının buyruğu çünkü:"Sana benzemeyeni seveceksin."Altı milyar insanın her birini diğerinden farklı yaratan, her birinin parmak izlerini bile değişik değişik yapan tanrı benzerlikten nefret ediyor.O, bütün düzenini benzemezlikler ve bu benzemezliklerin yaratacağı hareket üstüne kurmuş.Düzenini bozmaya kalkışanı cezalandırıyor.O yüzden belki, birini sevip de onu kendinize benzetmeye çalıştığınız anda acı çekmeye başlıyorsunuz.Mucizeyi bozuyor, onu kızdırıyorsunuz.Zor olanı yapmanızı istiyor sizden.Zebraların çizgilerini bile birbirinden farklı çizen tanrı, rüzgar olmanızı, su olmanızı, dağlardan, tepelerden, vadilerden aşmanızı istiyor."Sana benzemeyene akacaksın."Tanrı bizi seyrediyor, onun emrine uyup sana benzemeyeni sevdiğinde mutlu oluyorsun, onun emrine karşı çıkıp sevdiğini kendine benzetmek için uğraştığında acı çekiyorsun.Zor iş bir insanın bir insanı sevmesi.Ama en korkuncu, insanın sevdiği birinin acı çektiğini görmesi, acısına bir çare bulamaması, teselli edememesi, onun derinlerinde neler oluyor bilememesi.İnsan kendi acısını taşır... Ama sevdiğinin çektiği acı, işte o kendi acından bile çok yaralar seni, tanrıya yakarırsın hatta, "bırak ben çekeyim acıyı, ona biraz sükun ver."Kocaman bir kedi gibi yatıyorum gecenin içine.Ruhum o ılık karanlığa aksın diye bekliyorum.Kanatları ışıktan bir kuş geçiyor.Sessizlik...Tanrım, sen şimdi neredesin?
Ataleti Yenmek
Gün içinde zihinsel ve bedensel performansın en düşük, en yüksek olduğu zamanlar vardır. Bunlar vücudun biyolojik ritmini oluştururlar. Bu ritme göre en önemli işleri, performansın en yüksek olduğu zaman yapmak, önemsizleri daha sonraya bırakmak zamanı etken kullanmak açısından oldukça önemlidir. Uyku ve uyanıklık konusunda çalışmalar yapan Chicago Üniversitesi fizyologlarından Dr. Kleitman, güne hızlı başlamada vücut ısısının etkisini ortaya koyan çalışmasında, ortalama 37 derece olan vücut ısısının sağlıklı bir insanda bile gün boyunca 1 derece oynayabileceğini açıklamaktadır. Vücutta oluşan bu ısı değişimi iş verimini, zihinsel uyanıklığı ve vücut performansını belirler.
Gün içinde zihinsel ve bedensel performansın en düşük, en yüksek olduğu zamanlar vardır. Bunlar vücudun biyolojik ritmini oluştururlar. Bu ritme göre en önemli işleri, performansın en yüksek olduğu zaman yapmak, önemsizleri daha sonraya bırakmak zamanı etken kullanmak açısından oldukça önemlidir. Uyku ve uyanıklık konusunda çalışmalar yapan Chicago Üniversitesi fizyologlarından Dr. Kleitman, güne hızlı başlamada vücut ısısının etkisini ortaya koyan çalışmasında, ortalama 37 derece olan vücut ısısının sağlıklı bir insanda bile gün boyunca 1 derece oynayabileceğini açıklamaktadır. Vücutta oluşan bu ısı değişimi iş verimini, zihinsel uyanıklığı ve vücut performansını belirler. İnsanın uykudaki ve uyanık haldeki bazal metabolizmasının farklı düzeylerde olması da insan enerjisinin değişiklik göstermesine, neden olur. Bu açıklamalar, biyolojik ritm açısından tüm insanların genellikle şu 3 kategoriden birine uyduğunu göstermektedir:
Sabah Tipleri: Bu tipler sabah çok enerjik olurlar. Öğleye doğru enerjileri zirveye ulaşır ve sonra yavaş yavaş azalmaya başlar. Akşam üzeri bütün performansın bittiği görülür.
Öğleden Sonra Tipleri: Bu tipler çok zor uyanırlar, sabahları kayıtsız ve uyuşukturlar. Öğlen biraz açılmaya başlarlar, öğleden sonra enerji dolu olurlar. Hava karardığında ancak durulurlar. Her Zaman Hazır Tipler: Bu tip kişiler, sabah ve öğleden sonra tipinin en iyi yönlerinin karışımıdır. Sabah erken kalkar ve enerjik olurlar, öğleye doğru durulurlar, öğleden sonra performansları tekrar artar. O halde kişilerin performanslarının ne zaman yüksek olduğunu bilmeleri, zamanlarını verimli kullanmaları açısından çok önemlidir. Kişilerin yüksek performans zamanlarını saptamada iki üç hafta boyunca her gün tutulacak çizelgelerin, uyku düzenlerini kontrol altına almalarının, vücut ısısının sabah saatlerinde yüksek tutulması, vb. önlemlerin yararları olacağı düşünülmektedir. Hangi kategoride olursanız olun, zamanınızı verimli kullanabilmek için; En yüksek performans gösterilen saatler için şunlar önerilebilir;
- Yapılacaklar listesinde önemlileri saptamak,
- Öncelikli işler üzerinde tartışmak. Orta performans gösterilen saatler için;
- Rutin işleri yapmak,
- Daha sonraki işler için planlama yapmak. Düşük performans gösterilen saatler için ise;
- Telefon görüşmeleri yapmak,
- Ziyaretçileri kabul etmek,
- Mektupları cevaplandırmak.
Gün içinde zihinsel ve bedensel performansın en düşük, en yüksek olduğu zamanlar vardır. Bunlar vücudun biyolojik ritmini oluştururlar. Bu ritme göre en önemli işleri, performansın en yüksek olduğu zaman yapmak, önemsizleri daha sonraya bırakmak zamanı etken kullanmak açısından oldukça önemlidir. Uyku ve uyanıklık konusunda çalışmalar yapan Chicago Üniversitesi fizyologlarından Dr. Kleitman, güne hızlı başlamada vücut ısısının etkisini ortaya koyan çalışmasında, ortalama 37 derece olan vücut ısısının sağlıklı bir insanda bile gün boyunca 1 derece oynayabileceğini açıklamaktadır. Vücutta oluşan bu ısı değişimi iş verimini, zihinsel uyanıklığı ve vücut performansını belirler. İnsanın uykudaki ve uyanık haldeki bazal metabolizmasının farklı düzeylerde olması da insan enerjisinin değişiklik göstermesine, neden olur. Bu açıklamalar, biyolojik ritm açısından tüm insanların genellikle şu 3 kategoriden birine uyduğunu göstermektedir:
Sabah Tipleri: Bu tipler sabah çok enerjik olurlar. Öğleye doğru enerjileri zirveye ulaşır ve sonra yavaş yavaş azalmaya başlar. Akşam üzeri bütün performansın bittiği görülür.
Öğleden Sonra Tipleri: Bu tipler çok zor uyanırlar, sabahları kayıtsız ve uyuşukturlar. Öğlen biraz açılmaya başlarlar, öğleden sonra enerji dolu olurlar. Hava karardığında ancak durulurlar. Her Zaman Hazır Tipler: Bu tip kişiler, sabah ve öğleden sonra tipinin en iyi yönlerinin karışımıdır. Sabah erken kalkar ve enerjik olurlar, öğleye doğru durulurlar, öğleden sonra performansları tekrar artar. O halde kişilerin performanslarının ne zaman yüksek olduğunu bilmeleri, zamanlarını verimli kullanmaları açısından çok önemlidir. Kişilerin yüksek performans zamanlarını saptamada iki üç hafta boyunca her gün tutulacak çizelgelerin, uyku düzenlerini kontrol altına almalarının, vücut ısısının sabah saatlerinde yüksek tutulması, vb. önlemlerin yararları olacağı düşünülmektedir. Hangi kategoride olursanız olun, zamanınızı verimli kullanabilmek için; En yüksek performans gösterilen saatler için şunlar önerilebilir;
- Yapılacaklar listesinde önemlileri saptamak,
- Öncelikli işler üzerinde tartışmak. Orta performans gösterilen saatler için;
- Rutin işleri yapmak,
- Daha sonraki işler için planlama yapmak. Düşük performans gösterilen saatler için ise;
- Telefon görüşmeleri yapmak,
- Ziyaretçileri kabul etmek,
- Mektupları cevaplandırmak.
Özgüven nasıl kazanılır?
Özgüven önemli bir kişisel özelliktir; yaşamla baş etmemizi ve sorunlarla gerçekçi bir şekilde mücadele etmemizi sağlar ve zorluklara dayanmamızı kolaylaştırır. Özgüven kazanma süreci, yaşamın önemli zorlukları ile başa çıkma gücüne sahip ve mutlu olmaya layık bir kişi olma deneyimidir. Özgüven insana güç verir, enerjisini artırır ve daha fazla çaba göstermeye özendirir. Başarı için ilham kaynağıdır. Başarılarımızla gurur duymamızı ve onlardan keyif almamızı sağlar.
Özgüven önemli bir kişisel özelliktir; yaşamla baş etmemizi ve sorunlarla gerçekçi bir şekilde mücadele etmemizi sağlar ve zorluklara dayanmamızı kolaylaştırır. Özgüven kazanma süreci, yaşamın önemli zorlukları ile başa çıkma gücüne sahip ve mutlu olmaya layık bir kişi olma deneyimidir. Özgüven insana güç verir, enerjisini artırır ve daha fazla çaba göstermeye özendirir. Başarı için ilham kaynağıdır. Başarılarımızla gurur duymamızı ve onlardan keyif almamızı sağlar.Bizim yaklaşımımıza bağlı olarak başka insanlar ve dışımızdaki olaylar özgüvenimizi yükseltebilir ya da bitirebilirler. Yaşama özgüvenli bir şekilde yaklaşmak ve bunu sürdürmek önemlidir. Ancak, aşırı bir güven duygusu ile hareket ederek kendimizi ve diğer insanları tedirgin etme riskini de almamak gerekir.Özgüvenimiz olmadığında işleri yapabilme yeteneğimizden emin olamayız. Gerekli beceriye ve deneyime sahip olduğumuzu bildiğimiz halde daha önce hiç yapmadığımız bir işle karşılaştığımızda endişeleniriz. Birçok durumda, özellikle karar vermemiz, inisiyatif kullanmamız veya yeni insanları işin içine katmamız gereken durumlarda rahatsız ve huzursuz oluruz.Buna karşın, aşırı bir güven duygusu içinde davrandığımızda; sınırlarımız olduğunu kabul etmek istemeyiz, yeteneklerimiz hakkında gerçekçi olmayan düşüncelere kapılırız. Üzerimize aşırı iş yükü alırız, böylece her zaman iyi iş yapamayız. En iyiyi bizim bildiğimizi düşünürüz, önerileri göz ardı ederiz, bize yardım etmek isteyenleri de genellikle reddederiz. Olması gereken düzeyde bir özgüvene sahip bulunduğumuzda ise; en iyi için çaba göstereceğimizi ve kabul edilebilir bir sonuç ortaya koyacağımızı bilerek işleri ele alırız. Bir işi yapamadığımızda mazeret üretmek yerine yeniden denemeye başlarız. İlk seferinde tümüyle doğru olarak anlamadığımız ya da yapamadığımız bir işin dünyanın sonu anlamına gelmediğini biliriz. Hatalarımızı dert etmek yerine onlardan ders almasını becerebiliriz. Bir çok durumla ve sorunla daha iyi baş edebiliriz.Özgüven hedeflerimizin peşinden giderken bize güç verir. Başarılarımızla doyum ve rahatlık hissetmemize izin verir. Özgüvenimizin güçlü olması durumunda başarı bize doğal ve doğru gelir. Birçoğumuz, belirli zamanlarda, belirli insanlarla ve belirli durumlarda kendimizi güvenli hissederken bazı durumlarda, zamanlarda ve bazı insanların karşısında özgüvenimizi yitiririz. Kendimize olan güven duygumuzu nelerin etkilediğini doğru anlamamız gerekir. Bunun için şu soruları kendimize sormalıyız ve dürüst cevaplar vermeliyiz.Ø Kendimize en çok güvendiğimiz zamanlar hangileridir? Yeteneklerimizden emin olduğumuz ve kendimizi en rahat hissettiğimiz durumlar nelerdir?Ø Karşısında özgüvenimizin en yüksek olduğunu düşündüğümüz insanlar kimlerdir? Niçin?Ø Onlar, bize özgüvenimizi artıracak ne söylüyorlar veya ne yapıyorlar?Ø Ne zaman kendimize olan güvenimizin en düşük olduğunu hissediyoruz? Ø Özgüvenimizi azaltanlar nelerdir? Hangi insanlar ve hangi durumlar bizim kendimizi güvensiz hissetmemize neden oluyor? Söylenen ya da yapılanlar nelerdir?Bu sorulara cevap verirken hazır olmadığınız yeni durumlardan ya da kıyafetinizin ve dış görünümünüzün iyi olduğu zamanlardan söz edebilirsiniz. Özgüven, çoğunlukla, kendimizi nasıl hazırladığımız ve kendimizi nasıl gördüğümüz ile ilgilidir. Özgüven gelip giden, azalıp artan bir duygudur. Bazı günler kendimizi diğer günlere göre daha güvenli ve güçlü hissederiz. Bazı günlerde de kendimizi arkadaşlarımızın yanında yetersiz hissederiz veya kendi yeteneklerimizi sürekli olarak onlarınki ile kıyasladığımız durumlar yaşarız.Özgüvenimizin zayıfladığı durumlarda yapabileceğimiz ilk iş, hiç kimsenin mükemmel olmadığını kabul etmektir. Belki, başka insanların sizin sahip olmadığınız becerileri vardır. Ancak, siz de büyük olasılıkla onların yapamadığı bazı şeyleri yapabiliyorsunuz.Özellikle, onlarla rekabet edebileceğiniz alanlarda kendi yeteneklerinizi geliştirmeye odaklanın. Tüm yapabileceklerinizi aklınıza getirin, yapamayacaklarınız için fazlaca endişelenmeyin, onlara takılıp kalmayın.Özgüveni artırmanın iyi bir yolu, yaşamdaki başarılarımızı hatırlamaktır. Sahip olduğumuz tüm yeteneklerimizi, iyi kullandığımız becerilerimizi aklımıza getirelim ve güvenli davranarak kazançlı çıktığımız zamanları hatırlayalım.Eğer, siz de özgüveninizi kazanmak ve geliştirmek istiyorsanız, yeteneklerinizi önemseyin ve kabuğunuzdan çıkın. Daha rahat ve girişken davranmayı öğrenin. Fikirlerinizi daha sesli ifade edin. Sorumluluklar alın. İş yaşamınızda karar alma süreçlerinde ve uygulamalarda daha aktif olarak kendinizi gösterin. Enerjik olmak için bu tür insanları kendinize örnek alın. Cesaretli olun, hata yapmaktan korkmayın. Başarısızlıkların birer ders olduğunu ya da başarı yolunda küçük molalar olduğunu düşünün. Elde ettiğiniz her başarıyla özgüveninizin arttığını göreceksiniz.
Özgüven önemli bir kişisel özelliktir; yaşamla baş etmemizi ve sorunlarla gerçekçi bir şekilde mücadele etmemizi sağlar ve zorluklara dayanmamızı kolaylaştırır. Özgüven kazanma süreci, yaşamın önemli zorlukları ile başa çıkma gücüne sahip ve mutlu olmaya layık bir kişi olma deneyimidir. Özgüven insana güç verir, enerjisini artırır ve daha fazla çaba göstermeye özendirir. Başarı için ilham kaynağıdır. Başarılarımızla gurur duymamızı ve onlardan keyif almamızı sağlar.Bizim yaklaşımımıza bağlı olarak başka insanlar ve dışımızdaki olaylar özgüvenimizi yükseltebilir ya da bitirebilirler. Yaşama özgüvenli bir şekilde yaklaşmak ve bunu sürdürmek önemlidir. Ancak, aşırı bir güven duygusu ile hareket ederek kendimizi ve diğer insanları tedirgin etme riskini de almamak gerekir.Özgüvenimiz olmadığında işleri yapabilme yeteneğimizden emin olamayız. Gerekli beceriye ve deneyime sahip olduğumuzu bildiğimiz halde daha önce hiç yapmadığımız bir işle karşılaştığımızda endişeleniriz. Birçok durumda, özellikle karar vermemiz, inisiyatif kullanmamız veya yeni insanları işin içine katmamız gereken durumlarda rahatsız ve huzursuz oluruz.Buna karşın, aşırı bir güven duygusu içinde davrandığımızda; sınırlarımız olduğunu kabul etmek istemeyiz, yeteneklerimiz hakkında gerçekçi olmayan düşüncelere kapılırız. Üzerimize aşırı iş yükü alırız, böylece her zaman iyi iş yapamayız. En iyiyi bizim bildiğimizi düşünürüz, önerileri göz ardı ederiz, bize yardım etmek isteyenleri de genellikle reddederiz. Olması gereken düzeyde bir özgüvene sahip bulunduğumuzda ise; en iyi için çaba göstereceğimizi ve kabul edilebilir bir sonuç ortaya koyacağımızı bilerek işleri ele alırız. Bir işi yapamadığımızda mazeret üretmek yerine yeniden denemeye başlarız. İlk seferinde tümüyle doğru olarak anlamadığımız ya da yapamadığımız bir işin dünyanın sonu anlamına gelmediğini biliriz. Hatalarımızı dert etmek yerine onlardan ders almasını becerebiliriz. Bir çok durumla ve sorunla daha iyi baş edebiliriz.Özgüven hedeflerimizin peşinden giderken bize güç verir. Başarılarımızla doyum ve rahatlık hissetmemize izin verir. Özgüvenimizin güçlü olması durumunda başarı bize doğal ve doğru gelir. Birçoğumuz, belirli zamanlarda, belirli insanlarla ve belirli durumlarda kendimizi güvenli hissederken bazı durumlarda, zamanlarda ve bazı insanların karşısında özgüvenimizi yitiririz. Kendimize olan güven duygumuzu nelerin etkilediğini doğru anlamamız gerekir. Bunun için şu soruları kendimize sormalıyız ve dürüst cevaplar vermeliyiz.Ø Kendimize en çok güvendiğimiz zamanlar hangileridir? Yeteneklerimizden emin olduğumuz ve kendimizi en rahat hissettiğimiz durumlar nelerdir?Ø Karşısında özgüvenimizin en yüksek olduğunu düşündüğümüz insanlar kimlerdir? Niçin?Ø Onlar, bize özgüvenimizi artıracak ne söylüyorlar veya ne yapıyorlar?Ø Ne zaman kendimize olan güvenimizin en düşük olduğunu hissediyoruz? Ø Özgüvenimizi azaltanlar nelerdir? Hangi insanlar ve hangi durumlar bizim kendimizi güvensiz hissetmemize neden oluyor? Söylenen ya da yapılanlar nelerdir?Bu sorulara cevap verirken hazır olmadığınız yeni durumlardan ya da kıyafetinizin ve dış görünümünüzün iyi olduğu zamanlardan söz edebilirsiniz. Özgüven, çoğunlukla, kendimizi nasıl hazırladığımız ve kendimizi nasıl gördüğümüz ile ilgilidir. Özgüven gelip giden, azalıp artan bir duygudur. Bazı günler kendimizi diğer günlere göre daha güvenli ve güçlü hissederiz. Bazı günlerde de kendimizi arkadaşlarımızın yanında yetersiz hissederiz veya kendi yeteneklerimizi sürekli olarak onlarınki ile kıyasladığımız durumlar yaşarız.Özgüvenimizin zayıfladığı durumlarda yapabileceğimiz ilk iş, hiç kimsenin mükemmel olmadığını kabul etmektir. Belki, başka insanların sizin sahip olmadığınız becerileri vardır. Ancak, siz de büyük olasılıkla onların yapamadığı bazı şeyleri yapabiliyorsunuz.Özellikle, onlarla rekabet edebileceğiniz alanlarda kendi yeteneklerinizi geliştirmeye odaklanın. Tüm yapabileceklerinizi aklınıza getirin, yapamayacaklarınız için fazlaca endişelenmeyin, onlara takılıp kalmayın.Özgüveni artırmanın iyi bir yolu, yaşamdaki başarılarımızı hatırlamaktır. Sahip olduğumuz tüm yeteneklerimizi, iyi kullandığımız becerilerimizi aklımıza getirelim ve güvenli davranarak kazançlı çıktığımız zamanları hatırlayalım.Eğer, siz de özgüveninizi kazanmak ve geliştirmek istiyorsanız, yeteneklerinizi önemseyin ve kabuğunuzdan çıkın. Daha rahat ve girişken davranmayı öğrenin. Fikirlerinizi daha sesli ifade edin. Sorumluluklar alın. İş yaşamınızda karar alma süreçlerinde ve uygulamalarda daha aktif olarak kendinizi gösterin. Enerjik olmak için bu tür insanları kendinize örnek alın. Cesaretli olun, hata yapmaktan korkmayın. Başarısızlıkların birer ders olduğunu ya da başarı yolunda küçük molalar olduğunu düşünün. Elde ettiğiniz her başarıyla özgüveninizin arttığını göreceksiniz.
29 Mart 2008 Cumartesi
**Etkili Öğrenme Nedir? Vesa Purokuru
Eski davranışsal paradigmalarına göre çok farklı olarak, etkili öğrenme planlama, yönetim ve üzerinde düşünmek için zaman ayırma gibi güçlü meta-bilişsel özelliklere sahiptir. Kendi kendini düzenleme, öğrencinin kendi öğrenme sürecini tasarlaması, kontrol etmesi ve yönlendirmesi anlamına gelmektir.
4. Öğrenme, kendi kendine düzenleme yapmaktır.
Eski davranışsal paradigmalarına göre çok farklı olarak, etkili öğrenme planlama, yönetim ve üzerinde düşünmek için zaman ayırma gibi güçlü meta-bilişsel özelliklere sahiptir. Kendi kendini düzenleme, öğrencinin kendi öğrenme sürecini tasarlaması, kontrol etmesi ve yönlendirmesi anlamına gelmektir. Bunun yanı sıra, öğrenci öğrenmeye hazırdır ve kendi öğrenim süreci hakkında düşünmebilir ve değerlendirme yapabilir. Öğrenciler daha fazla kendi kendine düzenleyerek öğrenim yapabilirlerse, eğitimsel desteğe daha az bağımlı olurlar. Bu özelliği bu şekliyle kabul etmek kolay değildir çünkü eğitimde, pek çok durumda dışardan gelen orta veya güçlü derecede düzenleyici olduğu taktirde daha etkili olduğu düşünülmektedir.
5. Öğrenme, hedef odaklıdır.
De Corte´un düşüncesini ele alırsak: "Öğrenim rastgele gerçekleşebilse bile, artık anlamlı ve etkili öğrenimin, hedeflerin açıkca bilinmesi ve o hedefe doğru gidilmesi ile gerçekleştiği yaygın görüş sağlanmıştır.” Pek çok kez, öğrenme hedeflerini öğretmen belirler. Etkili öğrenimin, yapılandırcı, kümülatif, işbirlikli ve öğrencinin kendi tarafından düzenlenmiş bir dönüşüm eylemi olduğunu düşünüyorsak, aynı zamanda öğrencinin öğrenim hedeflerini belirlediğini varsaymamız doğaldır. Ne öğrenilmesi gerektiğini anlamak için ön-organizasyonlar veya kavram haritalar kullanılarak desteklenebilir (Ausubel 1978, Novak 1990). Bu eğitimsel araçları ile, öğrenim hedefleri öğretmen veya öğrenim materyalleri tarafınfan belirlenebilir.
6. Öğrenme, bağlamsal ve konuşlandırılmıştır.
Geleneksel Bilişsel Bilgi-İşlemleme (Cognitive Information-Processing (CIP) ) görüşü, işlemlerin zihinde gerçekleştiğini vurgular. (Phye ve Andre 1986). De Corte’a göre (1993), durumsal öğrenim, toplum ve çevrenin de katılımını arttırmakta be bilginin dağılımına yol açmaktadır. Bu, etkili öğrenmenin zihin, beden, çevre ve bağlamın birleşmesi faaliyeti anlamındadır. Hem sosyal, hem de fiziki unsurların bulunduğu gerçek yaşam bağlamı ile bağdaştırıldığında, öğrenim güçlenir.
Sonuç.
Bu ilkelerin öğretim uygulamalarını etkileyecektir? Dikkat edilmesi gereken ilk husus, öğretmenlerin ve öğrencilerin rollerinin değişmesidir. Öğretimin geleneksel kavramında, öğretmenin dışardan sağladığı etkinlikler vurgulanmaktadır ve bud a öğretmen-merkezli öğretime yol açmıştır. Öğretmenin, öğrencinin öğrenimi için ana sorumluluk taşıdığı düşünülmüştür ve öğrencinin görevi, en kolay bir biçimde öğrenilmesi için öğrenilecek konuların hazırlığı ve tanımının yapması düşünülmüştür. Öğretimi ve okulu geliştirmenin en yüksek seviyesi, geleneksel rol ve alışkanlıklaro yeniden yapılandırmaktır. Belkide en net rol değişimi, öğretmenin bilgi dağıtıcısı ve komut verici rolünden, öğrenim rehberi veya uzmanlık konusu olan kişi rolüne bürünmesidir. Öğretmen, öğrencilerini öğrenenler olarak kabul etmeli ve en iyi şekilde öğrenmelere rehberlik etmeli. İkincil olarak, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye aktarmalı ve onların kendi etkinliklerine güvenmeli. Sorumluluk, öğretimi birlikte planlamayla ve öğrenim sonuçlarını birlikte değerlendirmekle arttırılabilinir. İşbirlikli öğrenim kullanılarak, sorumluluk paylaşımı yaparak çok verimli sonuçlar alınmıştır. Bir diğer sonuç ise, öğretim yöntemlerinin çoğalmasıdır. Mevcut eğitim sistemi genellikle doğrudan etkileme yöntemidir. Bu, şu anlama gelmektedir: öğrencinin davranışlarını var olan modelleri veya bazı etkinlikler kullanarak doğrudan değiştirmeye çalışmaktır.
Ancak, Yapılandırmacı yaklaşım bilginin işlenmesi, bilgi kalıplarını yeniden yapılandırmak ve hafızayı yönetbilmek olduğu için, genellikle öğretim doğrudan değil de, dolaylı bir etkileme olmalıdır. Bu halde; öğretim, eğitim ortamını öğrencinin girdileri ve farklı ortam ve çevrelerden bilgileri işlemleyerek etkileşim haline getirmesini sağlayacak bir biçimde olmalıdır. Tek bir mükemmel, ortak kullanılabilen çalışma yöntemi mevcut değildir; öğretmen, farklı öğrentim ortamlarında, farklı öğretim yöntemleri uygulayabilme ve esnek olarak kullanma becerisini kazanmalıdır.
Davranışcı ve bilişsel yaklaşımlarına, aynı başlangıç noktasından çıkan, farklı öğrenim kuramları ve kavramlar dahildir. Bilimsel çalışmaları halen önem taşıyan en tanımış davranış bilimcileri Watson, Skinner ve Bloom’dür. Bilişsel kuramlarının öncüleri Piaget, Vygotsky, Ausubel ve Bruner idi.
Yukarıda anlatılanlar düşünüldüğünde, davranışcı ve yapılandırmacı yaklaşımların zıt veya karşıt birer yaklaşım olduğu düşünülebilir. Öğrenim üzerine çalışmalar yaparken, şu soru sorulabilir: bu iki ekol birleştirilerek, daha kapsamlı ve iyileştirilmiş bir öğrenim kuramı geliştirilemez mi? Ancak, davranış bilimi ve yapılandırmacı yaklaşım teorik ve felsefik açıdan farklı temellerden geldiği için, sorunsuz bir birleşim mümkün olmaz. Davranışcı yaklaşım ve yapılandırmacı yaklaşım, öğrenmeyi farklı biçimlerde anlatmaktadırlar. Her ikisininde kendine özgü sorunları ve güçlü yanları vardır.
Öğrenme ile ilgili modern kavram, geleneksel kavramdan farklıdır, özellikle insanı nasıl anladığımızın kavramı hususunda. Davranışcı ekolu, başka diğer hayvanlar gibi, insanı mekanik bir organizma olarak görmektedir. İnsanın kendi için faaliyetleri ve insanların hedefleri öğrenim ortamında önem taşımaz. Davranışcı kuramı, insanın içsel işlemlerinin araştırılmasını mümkün kılmamaktadır. Bu nedenden dolayı, öğrenim kavramı faaliyetlerinin araçlı koşullanma temelli olmasına yol açmıştır. Öğrencinin dışsal etkinlikleri, öğrenci çalışırken ne düşünürse düşünsün, öğrenci-merkezli aktif etkinliklerinin kriteri olarak düşünülürür. Bilişsel ekol şunu vurgular: öğrenmenin başlangıç noktası, öğrencinin kendi bilgisinin yetersiz olduğunu gözlemesidir. Yapılandırmacı ekolu da, insan kavramının humanist akımının ilkelerini benimsemiştir, yani öğrenciyi meraklı ve hedef odaklı bir birey olarak görmektedirler. Sonuç olarak, öğrenme ile ilgili anlayışımızın temelinde insanın sosyal bir varlık olduğu olgusu yatar.
Sizin insan olgunuz nedir?
4. Öğrenme, kendi kendine düzenleme yapmaktır.
Eski davranışsal paradigmalarına göre çok farklı olarak, etkili öğrenme planlama, yönetim ve üzerinde düşünmek için zaman ayırma gibi güçlü meta-bilişsel özelliklere sahiptir. Kendi kendini düzenleme, öğrencinin kendi öğrenme sürecini tasarlaması, kontrol etmesi ve yönlendirmesi anlamına gelmektir. Bunun yanı sıra, öğrenci öğrenmeye hazırdır ve kendi öğrenim süreci hakkında düşünmebilir ve değerlendirme yapabilir. Öğrenciler daha fazla kendi kendine düzenleyerek öğrenim yapabilirlerse, eğitimsel desteğe daha az bağımlı olurlar. Bu özelliği bu şekliyle kabul etmek kolay değildir çünkü eğitimde, pek çok durumda dışardan gelen orta veya güçlü derecede düzenleyici olduğu taktirde daha etkili olduğu düşünülmektedir.
5. Öğrenme, hedef odaklıdır.
De Corte´un düşüncesini ele alırsak: "Öğrenim rastgele gerçekleşebilse bile, artık anlamlı ve etkili öğrenimin, hedeflerin açıkca bilinmesi ve o hedefe doğru gidilmesi ile gerçekleştiği yaygın görüş sağlanmıştır.” Pek çok kez, öğrenme hedeflerini öğretmen belirler. Etkili öğrenimin, yapılandırcı, kümülatif, işbirlikli ve öğrencinin kendi tarafından düzenlenmiş bir dönüşüm eylemi olduğunu düşünüyorsak, aynı zamanda öğrencinin öğrenim hedeflerini belirlediğini varsaymamız doğaldır. Ne öğrenilmesi gerektiğini anlamak için ön-organizasyonlar veya kavram haritalar kullanılarak desteklenebilir (Ausubel 1978, Novak 1990). Bu eğitimsel araçları ile, öğrenim hedefleri öğretmen veya öğrenim materyalleri tarafınfan belirlenebilir.
6. Öğrenme, bağlamsal ve konuşlandırılmıştır.
Geleneksel Bilişsel Bilgi-İşlemleme (Cognitive Information-Processing (CIP) ) görüşü, işlemlerin zihinde gerçekleştiğini vurgular. (Phye ve Andre 1986). De Corte’a göre (1993), durumsal öğrenim, toplum ve çevrenin de katılımını arttırmakta be bilginin dağılımına yol açmaktadır. Bu, etkili öğrenmenin zihin, beden, çevre ve bağlamın birleşmesi faaliyeti anlamındadır. Hem sosyal, hem de fiziki unsurların bulunduğu gerçek yaşam bağlamı ile bağdaştırıldığında, öğrenim güçlenir.
Sonuç.
Bu ilkelerin öğretim uygulamalarını etkileyecektir? Dikkat edilmesi gereken ilk husus, öğretmenlerin ve öğrencilerin rollerinin değişmesidir. Öğretimin geleneksel kavramında, öğretmenin dışardan sağladığı etkinlikler vurgulanmaktadır ve bud a öğretmen-merkezli öğretime yol açmıştır. Öğretmenin, öğrencinin öğrenimi için ana sorumluluk taşıdığı düşünülmüştür ve öğrencinin görevi, en kolay bir biçimde öğrenilmesi için öğrenilecek konuların hazırlığı ve tanımının yapması düşünülmüştür. Öğretimi ve okulu geliştirmenin en yüksek seviyesi, geleneksel rol ve alışkanlıklaro yeniden yapılandırmaktır. Belkide en net rol değişimi, öğretmenin bilgi dağıtıcısı ve komut verici rolünden, öğrenim rehberi veya uzmanlık konusu olan kişi rolüne bürünmesidir. Öğretmen, öğrencilerini öğrenenler olarak kabul etmeli ve en iyi şekilde öğrenmelere rehberlik etmeli. İkincil olarak, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye aktarmalı ve onların kendi etkinliklerine güvenmeli. Sorumluluk, öğretimi birlikte planlamayla ve öğrenim sonuçlarını birlikte değerlendirmekle arttırılabilinir. İşbirlikli öğrenim kullanılarak, sorumluluk paylaşımı yaparak çok verimli sonuçlar alınmıştır. Bir diğer sonuç ise, öğretim yöntemlerinin çoğalmasıdır. Mevcut eğitim sistemi genellikle doğrudan etkileme yöntemidir. Bu, şu anlama gelmektedir: öğrencinin davranışlarını var olan modelleri veya bazı etkinlikler kullanarak doğrudan değiştirmeye çalışmaktır.
Ancak, Yapılandırmacı yaklaşım bilginin işlenmesi, bilgi kalıplarını yeniden yapılandırmak ve hafızayı yönetbilmek olduğu için, genellikle öğretim doğrudan değil de, dolaylı bir etkileme olmalıdır. Bu halde; öğretim, eğitim ortamını öğrencinin girdileri ve farklı ortam ve çevrelerden bilgileri işlemleyerek etkileşim haline getirmesini sağlayacak bir biçimde olmalıdır. Tek bir mükemmel, ortak kullanılabilen çalışma yöntemi mevcut değildir; öğretmen, farklı öğrentim ortamlarında, farklı öğretim yöntemleri uygulayabilme ve esnek olarak kullanma becerisini kazanmalıdır.
Davranışcı ve bilişsel yaklaşımlarına, aynı başlangıç noktasından çıkan, farklı öğrenim kuramları ve kavramlar dahildir. Bilimsel çalışmaları halen önem taşıyan en tanımış davranış bilimcileri Watson, Skinner ve Bloom’dür. Bilişsel kuramlarının öncüleri Piaget, Vygotsky, Ausubel ve Bruner idi.
Yukarıda anlatılanlar düşünüldüğünde, davranışcı ve yapılandırmacı yaklaşımların zıt veya karşıt birer yaklaşım olduğu düşünülebilir. Öğrenim üzerine çalışmalar yaparken, şu soru sorulabilir: bu iki ekol birleştirilerek, daha kapsamlı ve iyileştirilmiş bir öğrenim kuramı geliştirilemez mi? Ancak, davranış bilimi ve yapılandırmacı yaklaşım teorik ve felsefik açıdan farklı temellerden geldiği için, sorunsuz bir birleşim mümkün olmaz. Davranışcı yaklaşım ve yapılandırmacı yaklaşım, öğrenmeyi farklı biçimlerde anlatmaktadırlar. Her ikisininde kendine özgü sorunları ve güçlü yanları vardır.
Öğrenme ile ilgili modern kavram, geleneksel kavramdan farklıdır, özellikle insanı nasıl anladığımızın kavramı hususunda. Davranışcı ekolu, başka diğer hayvanlar gibi, insanı mekanik bir organizma olarak görmektedir. İnsanın kendi için faaliyetleri ve insanların hedefleri öğrenim ortamında önem taşımaz. Davranışcı kuramı, insanın içsel işlemlerinin araştırılmasını mümkün kılmamaktadır. Bu nedenden dolayı, öğrenim kavramı faaliyetlerinin araçlı koşullanma temelli olmasına yol açmıştır. Öğrencinin dışsal etkinlikleri, öğrenci çalışırken ne düşünürse düşünsün, öğrenci-merkezli aktif etkinliklerinin kriteri olarak düşünülürür. Bilişsel ekol şunu vurgular: öğrenmenin başlangıç noktası, öğrencinin kendi bilgisinin yetersiz olduğunu gözlemesidir. Yapılandırmacı ekolu da, insan kavramının humanist akımının ilkelerini benimsemiştir, yani öğrenciyi meraklı ve hedef odaklı bir birey olarak görmektedirler. Sonuç olarak, öğrenme ile ilgili anlayışımızın temelinde insanın sosyal bir varlık olduğu olgusu yatar.
Sizin insan olgunuz nedir?
Aktif Öğrenmede Öğretmenin Rolü:
“Aktif sınıflarda etkili öğretmen iyi konuşan, iyi anlatan değil öğrencilerin iyi konuşan iyi anlatan olmasına yardım eden, onlara fırsat veren öğretmendir.”
1. Öğrencinin öğrenmesi ile ilgili karar alması için seçenekler sunar,
2. Amaçların dışına çıkıldığında önlemler alır,
3. Öğrencilerin tıkandıkları yerlerde açıklama yapar,
4. Öğrencilere öğrenme süreci ile ilgili fikir verir,
5. Öğrencilerin dikkatini önemli noktalara ve inceliklere çeker,
6. Öğrenmek için ne yapması, nelere dikkat etmesi gerektiğini öğrencilere öğretir,
7. Yapılan çalışmaların sergilenmesine ve sunulmasına yardımcı olur,
8. Yaşam boyu öğrenen öğrenci yetiştirebilmek için, araştırarak, kendini geliştirerek örnek olur.
Aktif Öğrenmede Öğrencinin Rolü:
“Aktif öğrenmede öğrenci, gelenekselde olduğu gibi kendisine aktarılanları alan ve sonra onları tekrarlayan “boş bir kap” ya da “edilgin alıcı” değildir.”
1. Edilgin alıcı durumda değildir, aktiftir,
2. İşbirliğine ve iletişime açıktır,
3. Grup çalışmalarına istekli olarak katılır, öğrenme sürecinin sorumluluklarını taşır,
4. Kendi öğrenme stratejilerini belirler,
5. Bilgiye ulaşmasını ve paylaşmasını bilir, kendi kararlarını kendisi alır,
6. Bilgiyi yeniden yapılandırır ve öğrenmek için çaba harcar,
7. Başkalarının düşüncelerine saygı duyar, empati kurar,
8. Girişimcidir.
Aktif Öğrenmede Velinin Rolü:
“Aktif öğrenmede veli, öğrenciye bilgiyi hazır olarak veren, problemlerini çözen, sorularını cevaplayan kişi değildir.”
1. Öğrenciye gerekli materyali hazırlamak için kaynak sağlamalı,
2. Öğrenciye uygun ortam sağlamalı,
3. Bilgiye ulaşma(erişme) yollarını göstermeli,
4. Öğrenciyi motive edici olmalıdır.
Aktif Öğrenmede Yöneticinin Rolü:
“Aktif öğrenmede yönetici, öğretmenin işini kolaylaştıran, öğretmene yardımcı ve destek olan kişidir.”
1. Öncelikle yöneticiler aktif öğrenme hakkında bilgi sahibi olmalıdır,
2. Yöneticiler Okulun aktif öğrenme yöntem ve tekniklerini uygulayabilecek duruma getirilebilmesi için çaba harcamalıdır.
3. Aktif öğrenme yöntemlerini uygulayan öğretmeni desteklemelidir.
4. Öğrenci çalışmalarının sergileneceği uygun ortamlar hazırlamalıdır.
5. Öğretmene gerekli materyali sağlamalıdır.
1. Öğrencinin öğrenmesi ile ilgili karar alması için seçenekler sunar,
2. Amaçların dışına çıkıldığında önlemler alır,
3. Öğrencilerin tıkandıkları yerlerde açıklama yapar,
4. Öğrencilere öğrenme süreci ile ilgili fikir verir,
5. Öğrencilerin dikkatini önemli noktalara ve inceliklere çeker,
6. Öğrenmek için ne yapması, nelere dikkat etmesi gerektiğini öğrencilere öğretir,
7. Yapılan çalışmaların sergilenmesine ve sunulmasına yardımcı olur,
8. Yaşam boyu öğrenen öğrenci yetiştirebilmek için, araştırarak, kendini geliştirerek örnek olur.
Aktif Öğrenmede Öğrencinin Rolü:
“Aktif öğrenmede öğrenci, gelenekselde olduğu gibi kendisine aktarılanları alan ve sonra onları tekrarlayan “boş bir kap” ya da “edilgin alıcı” değildir.”
1. Edilgin alıcı durumda değildir, aktiftir,
2. İşbirliğine ve iletişime açıktır,
3. Grup çalışmalarına istekli olarak katılır, öğrenme sürecinin sorumluluklarını taşır,
4. Kendi öğrenme stratejilerini belirler,
5. Bilgiye ulaşmasını ve paylaşmasını bilir, kendi kararlarını kendisi alır,
6. Bilgiyi yeniden yapılandırır ve öğrenmek için çaba harcar,
7. Başkalarının düşüncelerine saygı duyar, empati kurar,
8. Girişimcidir.
Aktif Öğrenmede Velinin Rolü:
“Aktif öğrenmede veli, öğrenciye bilgiyi hazır olarak veren, problemlerini çözen, sorularını cevaplayan kişi değildir.”
1. Öğrenciye gerekli materyali hazırlamak için kaynak sağlamalı,
2. Öğrenciye uygun ortam sağlamalı,
3. Bilgiye ulaşma(erişme) yollarını göstermeli,
4. Öğrenciyi motive edici olmalıdır.
Aktif Öğrenmede Yöneticinin Rolü:
“Aktif öğrenmede yönetici, öğretmenin işini kolaylaştıran, öğretmene yardımcı ve destek olan kişidir.”
1. Öncelikle yöneticiler aktif öğrenme hakkında bilgi sahibi olmalıdır,
2. Yöneticiler Okulun aktif öğrenme yöntem ve tekniklerini uygulayabilecek duruma getirilebilmesi için çaba harcamalıdır.
3. Aktif öğrenme yöntemlerini uygulayan öğretmeni desteklemelidir.
4. Öğrenci çalışmalarının sergileneceği uygun ortamlar hazırlamalıdır.
5. Öğretmene gerekli materyali sağlamalıdır.
**Eğitimde Aktif Katılım
Bir ülkenin en önemli meselesi eğitimdir.Bir ülkenin en önemli meselesi eğitimdir. Çünkü yönetim sanatı olarak ele alınan politika; sınırlı ve kıt kaynaklarla insanların isteklerinin karşılanmasına çözümler getiren ekonomi; kişi, kurum ve toplum arasındaki ilişkileri inceleyen toplum bilimi; inanç, ideoloji ve değer sistemleri ile eğitim sistemi arasında yakın bir ilişki vardır. Eğitimin en büyük açmazlarından birisi, bu alanlarla ilgili amaçlara ulaşmak için "nasıl bir toplum" ve "nasıl bir insan modeli" sorularına çok farklı cevaplar verilmesidir. Bundan dolayı eğitimde, "ne öğretilmeli" sorusu öncelikli olarak önem taşırken; "nasıl öğretilmeli" sorusu da eğitimin kalitesini yani eğitimden beklenen hedefe ulaşmayı doğrudan etkilemektedir. Ne öğretilmeli sorusunun cevabı, ağırlıklı olarak toplumun dünya görüşü, inançları ve önem verdiği değerlerin izlerini taşır. Bir eğitim kurumunda nasıl öğretilmeli sorusunun cevabı gerçekten önemlidir. Ne öğreteceğimizi ne kadar iyi tespit edersek edelim, öğrenci isteksiz ve öğrenmeye karşı hevesi yoksa öğrenme gerçekleşmeyecektir. Öğrencinin zekâ kapasitesinin yüksek olması bile bu sonucu değiştirmeyecektir. Hattâ, öğrenme isteği ve hevesi olmayan zeki öğrencilerin diğerlerine göre daha başarısız oldukları tespit edilmiştir.Türkiye´de ve yurt dışında okul açılmasını teşvik ederek sivil organizasyonların eğitime destek olmasını sağlayan M.F. Gülen Hocaefendi bir gazetede yayınlanan sohbet değerlendirmesinde şöyle demektedir: "Eskiden medreselerde hakaika, tahlil ve terkibe kapalı "hafız-ı Kur´ân" yetişirdi, günümüzde de okullarda sadece "hafız-ı kimya", "hafız-ı fizik" vs yetişmekte. Ezbercilik muhakemenin önünde, zekâ doğmalara bağlı ve dumur yaşamakta, buna karşılık şablonculuk her yerde önde gidiyor... İşte böyle bir ortamda, Einstein ruhlu insanlar bile olsa o ayarda dahiler yetişmeyeceği açıktır. Çünkü zemin, böyle insanların yetişmesine müsait değildir; kalıplar önceden konmuş ve ona uygun insanlar yetiştiriliyor. Öyle ki o şablonun dışına çıkanlar asi sayılıyor. Bu itibarla en başta, bu yanlışlığın düzeltilmesi gerekmektedir." Bu ifadelerden de anlaşıldığı gibi, eğitimin kalitesini arttırmak için yeni yöntemler geliştirmek durumundayız.Eğitim sonunda öğrenme eyleminin gerçekleşebilmesi için öğrencinin konuya ilgisinin çekilmesi, merak uyandırılması, konunun zevkli ve eğlenceli hâle getirilmesi gibi çeşitli yollarla motive edilmesi gerekir. Öğrenme duygusu tahrik edilen ve uyarılan öğrenci, bilgi edinmeye ve bilgisini geliştirmeye değer verir, bundan zevk alır, öğrenmek için özel bir dikkat ve çaba harcar, öğrenmeyi diğer etkinliklere yeğler. Dünyanın pek çok ülkesinde olduğu gibi bizim eğitim sistemimizde de yaygın olan ders işleme şekli, öğretmenin bilgiyi seminer şeklinde öğrenciye aktarmasıdır. Temelde yazılanı ve söyleneni aynen kabul etmeye dayalı olan bu sistemde öğrenci "pasif alıcı" durumundadır. Pasif alıcı durumunda öğrencinin genelde yapacağı şey, bilgiyi hafızasına kaydetmek, yani ezberlemektir. Ezberlemenin öğrenme ile sonuçlanması düşük bir ihtimal olarak kabul edilmektedir. Öğrenmenin olabilmesi için, pasif alıcı durumundaki öğrencinin "aktif katılımcı" durumuna getirilmesi gerekir. Bu şekildeki bir eğitim sistemi "aktif eğitim" olarak adlandırılmaktadır.Bugün bazı eğitim kurumlarında "aktif eğitim" yöntemi uygulanmaktadır. Bu yöntem, öğrenciye düşünmeyi, öğrenmeyi, sorgulamayı, bilgi kaynaklarına ulaşmayı, sebep-sonuç arasında ilişki kurmayı öğreten bir yöntem olarak kabul edilmektedir. Günümüzde bilgi çok hızlı artmakta ve yenilenmektedir. Bilgi kaynağı olarak kitap yeterli gelmemektedir. Geleneksel eğitimde, özellikle çoktan seçmeli test tekniğine göre yetişen öğrenci, parça hâlindeki bilgiyi birleştirememekte ve bu nedenle meslek hayatında, kişiliğinin gelişmesinde ve bilgiye dayalı dünya görüşünün oluşmasında okuduğu bilgiyi kullanamamaktadır. Bunlar gibi olumsuz sebeplerden dolayı, bilginin öğrenciye konferans tarzında aktarılması, bilginin ezberlenmesi ve öğrenmenin test tekniğiyle değerlendirilmesine dayanan geleneksel eğitim yöntemi yerine aktif eğitim tercih edilmeye başlanmıştır. Böylece, birey ve toplumların düşünmeyi, iş birliği yapmayı, proje üretmeyi, geniş pencereden bakmayı ve doğrunun değişebileceğini kabul ederek sorgulamayı öğrenmesi hedeflenmektedir.Aktif eğitim ne değildir? Bazı öğretmenler belli konuları bir öğrenci veya öğrenci grubuna vermekte ve o konuyu sınıfa öğrenci anlatmaktadır. Bu aktif eğitim değildir. Diğer yandan aktif eğitim öğretmenin önemini azaltmaz, aksine daha da artırır. Bu yöntem geleneksel yöntemin tamamen ortadan kaldırılması anlamına da gelmez, gerektiğinde o yola da başvurulur. Aktif eğitim için öğrencinin bir yetişme süreci geçirmesi gerekmez. Ancak öğretmenin belli bir konuyu işlerken öğrencinin nasıl aktif katılım sağlayacağı hususunda önceden hazırlık yapması gerekir. Aktif eğitim çeşitli elemanlardan oluşur ve konuya göre bunların bazıları birleştirilerek birlikte kullanılırlar.Aktif eğitimin merkezinde öğrenci vardır. Bu sistemde öğretmen ders konusunu anlatmaz, o daha ziyade yönlendirici, yol gösterici, öğrenme ortamını hazırlayıcı, öğrencilerin rahatça danışabileceği bir rehber olarak eğitim ve öğretimin yolunda gitmesini sağlar. Öğrenci pasif durumda değil, katılımcıdır. Konu bir soru, bir problem, bir olay olarak ortaya konur veya alternatif tezler ileri sürülür. Öğrenci bunlarla ilgili kaynakları da inceleyerek konu üzerinde düşünür ve fikir üretir. Tartışma ortamında kendi düşüncelerini ortaya koyar ve onları savunur. Karşıt fikirler gündeme geldiğinde, kendi eksikliğini tamamlamak için daha fazla bilgi edinme ve mantık yolu ile cevap arama hevesi uyanır. Ortaya atılan soru veya alternatif tezler, yeni bilginin öğrencinin mevcut önbilgisine eklenmesini ve mantık bağının kurulmasını kolaylaştırır. Özellikle, tarih, sosyoloji, felsefe, ekonomi, insan ilişkileri ve toplum yönetimi gibi sosyal konular soru sorup tartışarak işlenmeye son derece uygundur. İnsanı yücelten tutum ve davranışlar, toplumu ayakta tutan değerler okulda tartışılarak ve yaşanarak daha iyi öğrenilir ve benimsenirler. Çünkü bu konularda öğrencinin bir önbilgisi vardır ve pek çok öğrenci fikir üretebilecek, karşıt fikri tartışabilecek ve kendi görüşünü savunabilecek potansiyele sahiptir. Bilginin tanımı ve bilgi kaynaklarının ne olduğu, ailenin toplum düzenindeki önemi, yönetim şekilleri gibi konular hakkında her öğrenci bir fikre sahiptir. Bu konuların tartışmalı olarak işlenmesi konuya ilgi çekilmesini sağlayacak ve düşünme faaliyetini hızlandıracaktır. Böylece konu değişik açılardan ele alınıp tartışılacak ve daha rahat benimsenecektir. Eğer öğrencinin sınıfta aktif katılımı sağlanırsa, ona ifade özgürlüğü verilmiş olur ve böylece hür düşünce gelişir. Öğrenciler fen bilimlerini, örneğin bir biyolojiyi de bu yöntemle daha iyi öğrenebilir.Burada öğrencilerin aklına takılan her soruyu çekinmeden sorabilmesine ve düşüncelerini açıklayabilmesine imkân verilmesi son derece önemlidir. Bundan dolayı öğrenci öğretmene soru sormaktan korkmamalıdır. Soru sormak öğrenmenin ve düşünmenin başlangıcıdır. Soru iki amaçla sorulur; ya iyice emin olmadığı bir konuda bilgisini doğrulamak veya doğrusu ne ise onu öğrenmek ya da belli bir bilgi zemini üzerinde daha yüksek, daha doğru bilgiler elde etmek için. Her iki hâlde de soru bilgiye götürür. Mevlana, Mesnevi adlı eserinde "soru, bilginin yarısıdır" demektedir. O nedenle, öğrencinin soru sorması, mümkün olduğu kadar teşvik edilmelidir. Öğrenci, aktif konumuyla hayatta kendisine hep lâzım olacak olan soru sorma, cevap verme, topluluk içinde tartışma, belli bilgiler üzerine kendi düşüncesini kurabilme becerilerini kazanır. Aktif eğitim ekip çalışmasına önem verir. Öğrenciler, küçük takım veya ekipler kurup bir grubun üyesi olduklarında, bireysel durumdaki öğrenmelerine göre daha iyi öğrenirler. Çünkü, grup üyesi bir öğrenci, ait olma ve güç kazanma gibi bir duyguya sahip olur. Ait olma ve güç kazanma duygusu, insanın yaratılışında olan ve tatmin edilmesi gereken bir duygudur. Grup çalışması bu ihtiyacı karşılamaya da yaradığından, öğrenme daha zevkli hâle gelir. Ayrıca öğrenci grup içinde kendini önemli biri olarak hisseder ve önemini hissettirmeye çalışır. Sporda, müzikte, tiyatroda zevkle daha çok çalışıp başarı elde etmenin önemli bir nedeni, takım olarak birlikte çalışma ve birbirlerine yardım etme gereğine inanılmasıdır. Öğretmen de sınıfı gruplara ayırarak takım çalışması yaptırabilir. Sınıfta 6-7´ li gruplar oluşturulduktan sonra, konu ve onunla ilgili materyal gruplara dağıtılır. Önce her öğrenci konu ile ilgili sorulara bireysel olarak 10-15 dakika gibi bir sürede cevap bulmaya çalışır ve bunu kâğıda yazar. Sonra grup üyeleri yine 10-15 dakikalık bir süre içerisinde bireysel cevapları tartışarak birleştirir ve ortak cevaplarını bir kâğıda yazarlar. Bu kâğıtlar sınıfın değişik yerlerine asılır ve her birey dolaşarak bunları okur. Daha sonra grup sözcüleri cevaplarını kısaca sunar ve öğretmenin de katılımıyla cevaplar tartışılır. Grup çalışmasından ortak akıl doğar, sinerjik enerji açığa çıkar. Dünyanın büyük bir beyin hâline geldiği günümüzde, bunun bir parçası hâline gelebilme, grup çalışmasıyla öğrenilebilir. Grup çalışması aynı zamanda toplumsal bilinç kazandırır. Bilgiyi paylaşma ve ortak akıl üretme becerisini kazanan birey "sadece ben kazanayım", "hepsi benim olsun" gibi olumsuz tutumlar yerine "hep beraber kazanalım", "kazandığımızı paylaşalım", "hepimizin olsun" gibi olumlu tutumlar edinmeye başlar.Bugün bazı okullar internet aracılığıyla, sınıf duvarlarını aşıp çeşitli illerdeki, hattâ çeşitli ülkelerdeki öğretmen ve öğrencilerle buluşarak işbirliğine dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme gibi ortak öğrenme metotları geliştirmeye çalışmaktadırlar. Mill" Eğitim Bakanlığı ve Dünya Bankası´nın ortak çalışmalarıyla yürütülen "Gelişim İçin Dünya Bağlantıları =World Links For Development" projesi çerçevesinde proje tabanlı ve işbirliğine dayalı öğrenme yöntemleri uygulanmaya başlanmıştır.Aktif eğitim proje tabanlı ve problem çözmeye dayalı öğrenime önem verir. Her ders, öğrencinin kısa sürede veya uzun dönemde karşılaşacağı bir problemle ilişkilendirilebilir. Örneğin, hemen hemen her kişi iyi bir mektup ve iyi bir dilekçe yazma, bir isteğini veya bir şikâyetini bir medya kurumuna yazılı olarak iletme, günlük tutma gibi çeşitli amaçlar için düzgün yazı yazma ihtiyacı duyar. Bunlar aslında, her bir öğrencinin çözmesi gereken problemleridir. Dilbilgisi dersi, problem çözmeye yönelik işlenirse, öğrenme daha kolay gerçekleşebilir. Bunun için öğretmen teorik olarak vermek istediklerini kısaca seminer şeklinde verdikten veya grup çalışmasıyla konuyu işledikten sonra, öğrenciden kendisinin kaleme alacağı mektup, günlük gibi bir yazıda bu bilgileri kullanmasını ister. Bu bir ev ödevi şeklinde de olabilir. Daha sonra, sınıfta 5-6´şar kişilik gruplar oluşturulur ve her grup kendi üyelerinin ödevlerini değerlendirir. Daha çok ve daha dikkatli çalışmayı teşvik etmek ve özendirmek için önce her gruptaki en iyi ödev seçilir ve sınıf panosuna asılır. Sonra bunlar arasından da en iyisinin seçimi her gruptan bir üyenin katılmasıyla yapılabilir. Dilbilgisi dersinin bu şekilde işlenmesiyle, öğrenciler ileride karşılaşacağı bir problemi çözmeye yardım edecek bilgi ve beceriyi birbirlerine yardım ederek ve yarışarak kazanırlar.Proje tabanlı öğrenme de hem sosyal bilimler hem de fen bilimlerindeki çeşitli konulara uygulanabilen aktif bir yöntemdir. Öğrencilere tükenmekte olan hayvan nesillerinin korunması, hayvanat bahçesi kurulması, erozyonun önlenmesi, çeşitli atıkların geri dönüşümü, kültürler ve dinler arası diyalog, halk hikâyeleri projesi gibi projeler verilebilir. Bu yöntemde de öğrenciler proje çalışmalarını grup hâlinde yürütür. Projenin yürütülmesi için hangi verilerin toplanması gerektiği, ilgili kaynaklar incelenerek öğrenciler tarafından belirlenir ve öğretmenle tartışılır. Bu verilerden bulunabilecek olanları öğrenci kendisi bulur, temin edilmesi güç olanlar ise öğrenciye hazır olarak verilir. Bu veriler gerçek olmayan, türetilmiş veriler de olabilir. Bu verilere göre öğrenciler grup hâlinde aşama aşama projeyi tamamlarken, her aşamayı sınıfta tartışırlar. Bu sayede her grup projesinin hatalı ve eksik yönlerini tanıma fırsatı bulur. Bu yöntem, öğrencinin çeşitli kaynaklardan konu hakkında bilgi toplamasını ve bu bilgileri bütünleştirmesini öğrettiği gibi proje hazırlama ve tamamlama becerisi de kazandırır. Sonuç olarak, sadece fiziği, kimyayı, biyolojiyi, tarihi vs ezberleyen değil, o bilgileri sentezleyip yeni terkipler yapan, onları hayata uygulayan, grup çalışmasıyla güç oluşturan, iletişim becerileri olan, sürekli öğrenen, öğrendiğini değerlendiren insanlar yetiştirmek için okullardaki mevcut eğitim sisteminin ciddi şekilde sorgulanması gerekmektedir. Tek tip insan yetiştirmek için oluşturulan kalıplar yırtılmalı, öğrencinin eğitime katılımı sağlanmalı ve ekstrem fikirlere özgürlük tanınmalıdır ki topyekün gelişme olsun ve dâhiler ortaya çıksın.
**Grup kavramı
Grup" terimi, özellikle 18. yy. basından itibaren sosyal bir anlam taşımaya başlamıştır. Bir görüşe göre grup kelimesi İtalyancadaki "gruppa" kelimesinden gelmektedir. Bununla beraber, bu kelimenin etimolojik olarak kesinlikle hangi kökten geldiği konusunda kesin bir fikir birliği yoktur. Grup terimi, aşağıda da göreceğimiz gibi, grubu meydana getiren bireyler arasında ilişkilerin bulunmasını ve bu ilişkilerin de düzenli ve sürekli olarak işlenmesin! gerektirir. J. Fichter bu özellikleri şöyle sıralamaktadır.
1. Görülebilirlik; grup üyeleri ve grup dışı kişiler tarafından.
2. Örgütlü olma;
3. Rol; grup üyeleri kendilerine özgü rolleri oynarlar.
4. Etkileşim; grup üyeleri daima haberleşme içindedirler.
5. Norm; grup tarafından meydana getirilen normlar grup üyelerinin rollerine ve davranışlarına etki yaparlar.
6. Değerler; üyeler ortak değerlere ve ilgilere sahiptirler.
7. Amaçlar; grup çalışması bir amaca veya birkaç amaca dönük olabilir.
8. Devamlılık; grubun belli bir süresi olması lazımdır.Bu şartlara göre grup şöyle tarif edilebilir: Belirli bir süre içinde belli hedeflereulaşmak için rolleri oynayarak sosyal ilişkileri devam ettiren birçok kişinin meydana getirdiğitopluluktur (Baysal ve Tekarslan, 1996).Günlük konuşmada kullanılan "grup" sözcüğü en genel anlamda "çoğul olmayı"belirler. Sosyal psikolojide ve sosyolojide ise grup kavramı çeşitli şekillerde tanımlanmıştır.Bu tanımlara göre, bir kalabalığın "grup" olabilmesi için ortak amaçlar, ortak normlar,kendilerine bir grup olarak hissetmeleri gibi koşullar öne sürülmüştür. Gruplar şüphesiz buözellikleri göstermekle beraber, bir topluluğun grup olabilmesi için gereken en az koşul acabahangisidir ? Bu soruya cevabımız "etkileşim" olacaktır. Buna göre grup "etkileşim halindeolan birden fazla insan" anlamını taşır.Etkileşim halinde olmak için, sadece birbirinin varlığından haberdar olmak bileyeterlidir. Otobüste karşılıklı oturan iki kişiden birinin diğerini dikkatle incelemesi, incelenen kimseninde bunun farkında olması halinde bu iki kişi etkileşim içindedir. Çünkü her ikisinin dedavranışı, diğerinin orada bulunmasıyla etkilenmiştir.Bu örnekteki grup, şüphesiz, grup kavramının çok hafif bir şekilde kullanımıdır. Butür bir grup geçicidir. Üyelerin ortak özellikleri ve amaçları çok sınırlıdır. Ama gene deetkileşim söz konuşu olduğu sürece bu iki kişilik topluluğa grup diyebiliriz. Böyle en basitdüzeydeki etkileşimin bir grup yarattığı fikri başka araştırmacılar tarafından dabenimsenmiştir. Sosyolog Goffrnan da bu en basit ve geçici grupları gözlem yoluylainceleyerek bir kitap yazmıştır.Sosyologların ve özellikle sosyal psikologların ilgilendikleri ve üstünde en çokaraştırma yaptıkları gruplar küçük gruplardır. Bu konuda son 30 yıl içinde çok fazla sayıdaaraştırma yapıldığım görüyoruz (Kağıtçıbaşı, 1979).Tek yönlü bir etkileşim grup olgusunun doğmasında yeterli değildir. Bir grubunvarlığından söz edebilmek için bu etkileşim çerçevesinde bazı değer norm ve ideolojileringeniş alanda özel bir duygusal ortamın ve birleştirici manevi öğelerin var olması gerekir.Bu nedenle grup tesadüfen bir araya gelmiş insanlardan farklı bir birleşmedir. Tıpkıotobüste, birlikte seyahat edenler gibi. Grup, kategori kavramından da farklılık taşır. Yanibirbirleriyle hiç konuşmayan ancak ortak karakteristikleri olan insanlar da bir grup değildir.Tıpkı yaş, ırk ya da cinsiyet gibi.Birçok toplumbilimci Merton´un standart toplumsal grup tanımı üzerinde birleşirler.Bu tanıma göre grup, birden fazla sayıda insanın kendileri ve başkaları tarafından grup olaraknitelendirilmeleri açısından önemlidir. Grubu oluşturan insanlar kendilerim bir grup olaraknitelendirmedikleri sürece bu topluluğu grup olarak düşünemeyiz. O halde kişilerin grupoluşturduklarının bilincinde olmaları da, gruplaşma sürecinde önemli bir faktördür. Gruplarınoluşmasında mekansal yakınlıkta önemlidir. Örneğin, arkadaş grupları genellikle aynı mahalleya da komşu çocuklarında oluşur. Zamanla mekansal yakınlık önemini kaybeder vedavranışlardaki benzerlikler önem kazanır. Örneğin, okullarda kurulan çadırlar bu şekildeortak davranışlar gösteren kimselerden oluşur. Aynı şekilde insanlar kendileri gibi olan,benzer özellikler gösteren ve birbirlerinin ilgilerim çekmeleri nedeniyle de bir araya gelip birgrup oluşturabilirler (Özkalp, 1994).Grup AyrımıGrupları sınıflama dayanağına göre çeşitli şekillerde sınırlayabiliriz.1. Biçimsel ve Biçimsel Olmayan GruplarBöylece biçimsel grup, "yasal ve biçimsel yetke alımda, belirli bir sonuca ulaşmak yada verilen görevleri yerine getirmek amacıyla kurulmuş olan grup" diye tarif edilebilir.Biçimsel olmayan gruplar küçük gruplar ve "klikler" anlamında da kullanılmaktadır.Dalton büyük gruplarda üç değişik tür klik belirlemektedir. Yatay, dikey ve rastgele (random)klikler. Yatay klikler aynı düzeyde ya da aynı alanda faaliyet gösteren üyeleri içerir. Dikeyklik belirli bir alan ya da departmandaki değişik düzeylerden kişileri içerir. Rastgele kliklerçeşitli alan ya da departmanların üyelerinden oluşurlar.2. Birincil ve İkincil GruplarBirincil grubu niteleyen en temel özellik, dolaysız ilişkiler, yani bir hiyerarşiaracılığıyla sağlanan ilişkilerin tersine, yüz yüze (face to face) ilişkilerden oluşmasıdır.İkincil gruplarda ise ilişkiler zihinsel, ussal - rasyonel ve sözleşmeli olur. ilişkilerformel ve açıkça tanımlanmış sorumluluklarla kişisel olmama eğilimindedir.3. Üyelik ve Danışma GruplarıBir bireyin gruba üye olup olmamasına bağlı olarak gruplar üyelik ve danışma gruplarıolarak da sınıflandırılmıştır. Danışma yerine ´´başvuru" veya "referans" grupları dadenmektedir.Bir birey çoğu kez birden fazla grubun üyesidir. Örneğin, bir ailenin ferdi, bir okulunmezunu, bir işletmenin mensubu olabilir ve bu gruplarda aktif bir görev ya da pasif bir üyerolü oynayabilir. Onun için üyelik grupları kişilerin halen üyesi bulundukları ve içindefaaliyette oldukları gruplardır.Kişiler Niçin Gruba Katılırlar ?Kişiler daima bir grubun parçası, üyesi olmak isterler. Çünkü birtakım ihtiyaçları birgrup üyesi olarak, diğer herhangi bir şekilden daha iyi karşılanır. Her ne kadar bir kişi grubakatıldığı zaman elde etmek istediği şeyin ne olduğunu kesin olarak bilemezse de, böylehareket etmesinin bir ya da karmaşık bazı nedenleri vardır. Hatta bu nedenler kişinin ifadeettiklerinden çok daha başkadır. Belki de kişi bu nedenleri bilmemektedir ya da ifade etmekistediklerim tam bir açıklığa kavuşturamamaktadır.Yeni fikirlerin Yaratılması Bakımından Grup:Bir sorunun çözümünde bireyin veya bir grubun yaratıcılığı sorunun çözüm üne aitmeydana getirilen fikirlerin miktarı ile ölçülür.Gurup içindeki üyeler ararsında meydana gelen etkileşimin karşılıklı dayanışmaya yolaçması grup üyelerinin devamlı karşılıklı olarak açıkladıkları fikirlerle yeni fikirlere motiveedilmesi şeklinde olur.Gruptaki bu davranışın meydana gelmemesi tehlikesi "ikinci çözüm" ve"brainstorming" metodlan ile giderilir.Grupların Rizikolu Davranışı ve Grup BaskısıGrupların bireyin karar davranışı üzerine olan önemli etkilerinden biri riske girme(risky shift) ile ilgilidir. Bireyler çoğu defa başarılma olasılığı çok düşük ama başarıldığındakazancı büyük bir seçenek ile başarılma olasılığı yüksek fakat kazancı düşük bir seçenekarasından birim seçmek durumu ile karşılaşırlar. Burada riskli bir tercih söz konusudur."Grup Düşünme" EtkisiKarar alma sürecine katılan bireylerin tümü, ilke olarak, makul bireylerdir. Yani belirlibir sorun konusunda en iyi çözümü seçme kapasitesinde olan kişilerdir. Fakat, çoğu keztümünün ortak kararı, bir kişinin kararından kötü olmaktadır. Daha açıkçası grup halindekarar alma, bundan beklenen avantajları artırma, korkulan sakıncaları en aza indirgemesonucuna yol açmamaktadır. Bir başka deyişle, bunun "irrasyonel" olduğu görülmektedir.
1. Görülebilirlik; grup üyeleri ve grup dışı kişiler tarafından.
2. Örgütlü olma;
3. Rol; grup üyeleri kendilerine özgü rolleri oynarlar.
4. Etkileşim; grup üyeleri daima haberleşme içindedirler.
5. Norm; grup tarafından meydana getirilen normlar grup üyelerinin rollerine ve davranışlarına etki yaparlar.
6. Değerler; üyeler ortak değerlere ve ilgilere sahiptirler.
7. Amaçlar; grup çalışması bir amaca veya birkaç amaca dönük olabilir.
8. Devamlılık; grubun belli bir süresi olması lazımdır.Bu şartlara göre grup şöyle tarif edilebilir: Belirli bir süre içinde belli hedeflereulaşmak için rolleri oynayarak sosyal ilişkileri devam ettiren birçok kişinin meydana getirdiğitopluluktur (Baysal ve Tekarslan, 1996).Günlük konuşmada kullanılan "grup" sözcüğü en genel anlamda "çoğul olmayı"belirler. Sosyal psikolojide ve sosyolojide ise grup kavramı çeşitli şekillerde tanımlanmıştır.Bu tanımlara göre, bir kalabalığın "grup" olabilmesi için ortak amaçlar, ortak normlar,kendilerine bir grup olarak hissetmeleri gibi koşullar öne sürülmüştür. Gruplar şüphesiz buözellikleri göstermekle beraber, bir topluluğun grup olabilmesi için gereken en az koşul acabahangisidir ? Bu soruya cevabımız "etkileşim" olacaktır. Buna göre grup "etkileşim halindeolan birden fazla insan" anlamını taşır.Etkileşim halinde olmak için, sadece birbirinin varlığından haberdar olmak bileyeterlidir. Otobüste karşılıklı oturan iki kişiden birinin diğerini dikkatle incelemesi, incelenen kimseninde bunun farkında olması halinde bu iki kişi etkileşim içindedir. Çünkü her ikisinin dedavranışı, diğerinin orada bulunmasıyla etkilenmiştir.Bu örnekteki grup, şüphesiz, grup kavramının çok hafif bir şekilde kullanımıdır. Butür bir grup geçicidir. Üyelerin ortak özellikleri ve amaçları çok sınırlıdır. Ama gene deetkileşim söz konuşu olduğu sürece bu iki kişilik topluluğa grup diyebiliriz. Böyle en basitdüzeydeki etkileşimin bir grup yarattığı fikri başka araştırmacılar tarafından dabenimsenmiştir. Sosyolog Goffrnan da bu en basit ve geçici grupları gözlem yoluylainceleyerek bir kitap yazmıştır.Sosyologların ve özellikle sosyal psikologların ilgilendikleri ve üstünde en çokaraştırma yaptıkları gruplar küçük gruplardır. Bu konuda son 30 yıl içinde çok fazla sayıdaaraştırma yapıldığım görüyoruz (Kağıtçıbaşı, 1979).Tek yönlü bir etkileşim grup olgusunun doğmasında yeterli değildir. Bir grubunvarlığından söz edebilmek için bu etkileşim çerçevesinde bazı değer norm ve ideolojileringeniş alanda özel bir duygusal ortamın ve birleştirici manevi öğelerin var olması gerekir.Bu nedenle grup tesadüfen bir araya gelmiş insanlardan farklı bir birleşmedir. Tıpkıotobüste, birlikte seyahat edenler gibi. Grup, kategori kavramından da farklılık taşır. Yanibirbirleriyle hiç konuşmayan ancak ortak karakteristikleri olan insanlar da bir grup değildir.Tıpkı yaş, ırk ya da cinsiyet gibi.Birçok toplumbilimci Merton´un standart toplumsal grup tanımı üzerinde birleşirler.Bu tanıma göre grup, birden fazla sayıda insanın kendileri ve başkaları tarafından grup olaraknitelendirilmeleri açısından önemlidir. Grubu oluşturan insanlar kendilerim bir grup olaraknitelendirmedikleri sürece bu topluluğu grup olarak düşünemeyiz. O halde kişilerin grupoluşturduklarının bilincinde olmaları da, gruplaşma sürecinde önemli bir faktördür. Gruplarınoluşmasında mekansal yakınlıkta önemlidir. Örneğin, arkadaş grupları genellikle aynı mahalleya da komşu çocuklarında oluşur. Zamanla mekansal yakınlık önemini kaybeder vedavranışlardaki benzerlikler önem kazanır. Örneğin, okullarda kurulan çadırlar bu şekildeortak davranışlar gösteren kimselerden oluşur. Aynı şekilde insanlar kendileri gibi olan,benzer özellikler gösteren ve birbirlerinin ilgilerim çekmeleri nedeniyle de bir araya gelip birgrup oluşturabilirler (Özkalp, 1994).Grup AyrımıGrupları sınıflama dayanağına göre çeşitli şekillerde sınırlayabiliriz.1. Biçimsel ve Biçimsel Olmayan GruplarBöylece biçimsel grup, "yasal ve biçimsel yetke alımda, belirli bir sonuca ulaşmak yada verilen görevleri yerine getirmek amacıyla kurulmuş olan grup" diye tarif edilebilir.Biçimsel olmayan gruplar küçük gruplar ve "klikler" anlamında da kullanılmaktadır.Dalton büyük gruplarda üç değişik tür klik belirlemektedir. Yatay, dikey ve rastgele (random)klikler. Yatay klikler aynı düzeyde ya da aynı alanda faaliyet gösteren üyeleri içerir. Dikeyklik belirli bir alan ya da departmandaki değişik düzeylerden kişileri içerir. Rastgele kliklerçeşitli alan ya da departmanların üyelerinden oluşurlar.2. Birincil ve İkincil GruplarBirincil grubu niteleyen en temel özellik, dolaysız ilişkiler, yani bir hiyerarşiaracılığıyla sağlanan ilişkilerin tersine, yüz yüze (face to face) ilişkilerden oluşmasıdır.İkincil gruplarda ise ilişkiler zihinsel, ussal - rasyonel ve sözleşmeli olur. ilişkilerformel ve açıkça tanımlanmış sorumluluklarla kişisel olmama eğilimindedir.3. Üyelik ve Danışma GruplarıBir bireyin gruba üye olup olmamasına bağlı olarak gruplar üyelik ve danışma gruplarıolarak da sınıflandırılmıştır. Danışma yerine ´´başvuru" veya "referans" grupları dadenmektedir.Bir birey çoğu kez birden fazla grubun üyesidir. Örneğin, bir ailenin ferdi, bir okulunmezunu, bir işletmenin mensubu olabilir ve bu gruplarda aktif bir görev ya da pasif bir üyerolü oynayabilir. Onun için üyelik grupları kişilerin halen üyesi bulundukları ve içindefaaliyette oldukları gruplardır.Kişiler Niçin Gruba Katılırlar ?Kişiler daima bir grubun parçası, üyesi olmak isterler. Çünkü birtakım ihtiyaçları birgrup üyesi olarak, diğer herhangi bir şekilden daha iyi karşılanır. Her ne kadar bir kişi grubakatıldığı zaman elde etmek istediği şeyin ne olduğunu kesin olarak bilemezse de, böylehareket etmesinin bir ya da karmaşık bazı nedenleri vardır. Hatta bu nedenler kişinin ifadeettiklerinden çok daha başkadır. Belki de kişi bu nedenleri bilmemektedir ya da ifade etmekistediklerim tam bir açıklığa kavuşturamamaktadır.Yeni fikirlerin Yaratılması Bakımından Grup:Bir sorunun çözümünde bireyin veya bir grubun yaratıcılığı sorunun çözüm üne aitmeydana getirilen fikirlerin miktarı ile ölçülür.Gurup içindeki üyeler ararsında meydana gelen etkileşimin karşılıklı dayanışmaya yolaçması grup üyelerinin devamlı karşılıklı olarak açıkladıkları fikirlerle yeni fikirlere motiveedilmesi şeklinde olur.Gruptaki bu davranışın meydana gelmemesi tehlikesi "ikinci çözüm" ve"brainstorming" metodlan ile giderilir.Grupların Rizikolu Davranışı ve Grup BaskısıGrupların bireyin karar davranışı üzerine olan önemli etkilerinden biri riske girme(risky shift) ile ilgilidir. Bireyler çoğu defa başarılma olasılığı çok düşük ama başarıldığındakazancı büyük bir seçenek ile başarılma olasılığı yüksek fakat kazancı düşük bir seçenekarasından birim seçmek durumu ile karşılaşırlar. Burada riskli bir tercih söz konusudur."Grup Düşünme" EtkisiKarar alma sürecine katılan bireylerin tümü, ilke olarak, makul bireylerdir. Yani belirlibir sorun konusunda en iyi çözümü seçme kapasitesinde olan kişilerdir. Fakat, çoğu keztümünün ortak kararı, bir kişinin kararından kötü olmaktadır. Daha açıkçası grup halindekarar alma, bundan beklenen avantajları artırma, korkulan sakıncaları en aza indirgemesonucuna yol açmamaktadır. Bir başka deyişle, bunun "irrasyonel" olduğu görülmektedir.
**Sonuç ve öneriler
Okul yöneticileri görevlerini etkili ve verimli bir şekilde yerine getirebilmek için birtakım yeterliliklere sahip olmalıdır. Çünkü okul örgütlerinde temel girdi ve çıktı insan olduğu için eğitim yöneticilerinin sorumlulukları diğer örgütlere göre daha fazladır. Bu araştırmada okul yöneticilerinin özellikle okullarında yönetici olmaktan çok lider özelliklerine sahip olmaları gerektiği vurgulanmıştır. Günümüzdeki yönetim anlayışlarından olan toplam kalite yönetimi, öğrenen okul ve sinerjik yönetim gibi yönetim anlayışlarına uygun davranışlar göstermesi gereklidir. Bunun için ilköğretim okul yöneticilerinin şu davranışları göstermeleri gerekir:
√ Okulu için vizyon ve misyon geliştirmelidir.
√ Eğitim-öğretim ve yönetimin verimliliğini artırıp, eğitim kalitesini yükseltmek ve bu konuda sürekli gelişimi sağlamak için gerekli araştırmaları yapmalıdır. Bunun için sürekli kendini geliştirmeli, süper lider özellikleri gösterip personelini geliştirmelidir. Kendisini geliştirmeyen bir yöneticinin personelini geliştirmesi mümkün değildir.
√ Okulda öğrenen birey ve öğrenen organizasyon felsefesini yerleştirmelidir. Bu şekilde okulunu öğrenen okula çevirmelidir. Öğrenen okulda başta öğretmenler kendini geliştirecek sonra da bu davranışlar öğrenciye de yansıyacak dolayısıyla öğrencilerin başarısı da artacaktır.
√ Okulunda ekip çalışması ruhunun yerleşmesini sağlamalıdır. Bu şekilde okulunda kollektif hareket edilmesini sağlayarak personelin bütünleşmesini sağlar. Okulda sinerjik yönetim davranışları göstermelidir.
√ Gerektiğinde astlarına yetki devrederek işlerin daha iyi yürütülmesini sağlamalıdır
√ Yeni teknolojik gelişmeleri okula kazandırmalıdır. Bunları kazandırdıktan sonra personelin bunlardan rahatlıkla yararlanabilmesi için gerekli tedbirleri almalıdır.
√ Okulda katılımcı ve demokratik bir yönetim anlayışı benimsemelidir.
√ Okulun çevreyle bütünleşmesi için gerekli tedbirleri almalıdır.
Son söz olarak diyebiliriz ki, ilköğretim okul yöneticileri okul örgütlerini amaçlarına ulaştırabilmek için yöneticiden çok lider özellikleri taşımalıdırlar.
√ Okulu için vizyon ve misyon geliştirmelidir.
√ Eğitim-öğretim ve yönetimin verimliliğini artırıp, eğitim kalitesini yükseltmek ve bu konuda sürekli gelişimi sağlamak için gerekli araştırmaları yapmalıdır. Bunun için sürekli kendini geliştirmeli, süper lider özellikleri gösterip personelini geliştirmelidir. Kendisini geliştirmeyen bir yöneticinin personelini geliştirmesi mümkün değildir.
√ Okulda öğrenen birey ve öğrenen organizasyon felsefesini yerleştirmelidir. Bu şekilde okulunu öğrenen okula çevirmelidir. Öğrenen okulda başta öğretmenler kendini geliştirecek sonra da bu davranışlar öğrenciye de yansıyacak dolayısıyla öğrencilerin başarısı da artacaktır.
√ Okulunda ekip çalışması ruhunun yerleşmesini sağlamalıdır. Bu şekilde okulunda kollektif hareket edilmesini sağlayarak personelin bütünleşmesini sağlar. Okulda sinerjik yönetim davranışları göstermelidir.
√ Gerektiğinde astlarına yetki devrederek işlerin daha iyi yürütülmesini sağlamalıdır
√ Yeni teknolojik gelişmeleri okula kazandırmalıdır. Bunları kazandırdıktan sonra personelin bunlardan rahatlıkla yararlanabilmesi için gerekli tedbirleri almalıdır.
√ Okulda katılımcı ve demokratik bir yönetim anlayışı benimsemelidir.
√ Okulun çevreyle bütünleşmesi için gerekli tedbirleri almalıdır.
Son söz olarak diyebiliriz ki, ilköğretim okul yöneticileri okul örgütlerini amaçlarına ulaştırabilmek için yöneticiden çok lider özellikleri taşımalıdırlar.
**Etkili Yöneticiler
Drucker (1994), “Etkin Yöneticilik” adlı çalışmasında, etkili bir yönetici olabilmek için elde edilmesi gereken beş zihin alışkanlığını şöyle sıralar (23):
1. Etkin yöneticiler, zamanlarının nereye harcandığını bilirler. Denetimleri altında tutabildikleri en asgari zamanı bile sistematik olarak kullanmaya çalışırlar.
2. Etkin yöneticiler, kendilerine somut hedefler koyarlar. Çalışmaktan çok, sonuç elde etmek için çaba harcarlar. İşe, “benden ne yapmam bekleniyor?” sorusuyla başlarlar.
3. Etkin yöneticiler, sahip oldukları güçlere dayalı olarak çalışırlar, yani elinden gelen şeylere yönelirler, yapamayacakları şeylere işe girişmezler.
4. Etkin yöneticiler daha yüksek bir performansın olağanüstü sonuçlar vereceği birkaç büyük alan üzerinde konsantre olurlar. Kendilerine öncelikler koyar ve önceliğe ilişkin aldıkları kararları korurlar.
5. Etkin yöneticiler, nihayetinde etkili kararlar almak durumunda olan kişilerdir. Bunun her şeyden önce bir sistem işi olduğunu bilirler. Etkili bir kararın olgular üzerinde uzlaşmadan çok, birbiriyle çelişen düşüncelere dayanan bir yargıdan kaynaklandığını bilirler.
Etkili yöneticilerin kişisel özellikleri ile ilgili olarak Greenfield (1982) tarafından yapılan bir araştırmada etkili yöneticilerin (24): çok fazla enerjiye sahip, saatlerce çalışan, iyi bir dinleyici ve gözleyici, yetenekli bir bilgi aktarıcı, insanlararası ilişkilerde başarılı, strese karşı hoşgörülü, bireyler oldukları bulunmuştur. Tanrıöğen’in aktarmalarına göre Clark ve Lotto (1972) etkili okul yöneticilerinin özelliklerini saptamaya yönelik “Principals In Inservetionally Effective Schools” adlı Delphi türü araştırmalarında, etkili okullarda çalışan yöneticilerin rollerine ilişkin 53 maddelik bir liste hazırlamışlardır. Daha sonra bu özellikler önem sırasına konmuştur. Sıralama sonucunda etkili okullarda çalışan yöneticilerin en önemli özellikleri aşağıdaki gibi ortaya çıkmıştır (25):
- Okulun temel ürünü ve eğitim öğretim programının temel sonucu olarak öğrenci başarısını kabul ederler. -Öğrenci ilerlemesini izler ve değerlendirirler,
-Okulun amaçlarını açık olarak okuldaki herkese iletirler,
-Okulun en temeldeki eğitsel hedefinin, temel yeterliklerinin kazandırılması olduğunu, kabul ederler, -Öğrenciler ve öğretmenler için yüksek performans standartları koyarlar, - Öğrenci davranışı ve başarısı için yüksek beklentilere sahiptirler, -Öğretmenlerin sınıf içindeki performansları için yüksek beklentilere sahiptirler.
Özmen’ in aktarmalarına göre Clark(2000) ve Palmer(1997) okul yöneticilerinin etkili liderler olabilmeleri için, olmak, bilmek ve yapmak sözcükleriyle tanımlanan birtakım özelliklere sahip olmaları gerekmektedir:
Olmakla ilgili olarak; -profesyonel olarak (sorumluluk yüklenmek, örgüt yararına ve tarafsız çalışmak, zamanında doğru kararlar almak, teknik ve mesleki açıdan yeterli olmak, vb.),
-iyi karakter özelliklerine sahip olmak (dürüst, bütünleştirici, cesaretli, içten olmak),
Bilmekle ilgili olarak; -liderlikte rol oynayan etkenleri bilmek (izleyenler, lider, iletişim, durum),
-Kendini bilmek ( güçlü ve zayıf yanlar, bilgi ve yeterlikler),
-Mesleğini bilmek (mesleğinde ehil olmak ve diğerlerini görevleriyle ilgili olarak eğitebilmek),
-İnsan doğasını bilmek(insanların ihtiyaçları ve istekleri, insanların stres karşısındaki durumları, vb.),
-Örgütü bilmek (kimden yardım alınabileceği, örgüt iklimi, kültürü vb.),
Yapmakla ilgili olarak;-yönlendirme yapmak(amaç oluşturmak, sorun çözmek, karar almak, planlamak), -uygulama yapmak(iletişim, eşgüdümleme, denetim, değerlendirme vb.), - güdüleme yapmak(örgütte morali geliştirmek, eğitmek,yönlendirmek vb.) (26).
Tanrıöğen’in aktarmalarına göre Leithwood ve Montgomery (1982), “The Role of The Elementary Principal in Program Improvement” adlı çalışmalarında çeşitli araştırmaları gözden geçirdikten sonra, etkili yöneticilere ilişkin olarak şu noktaları vurgulamışlardır (27): - Yenilikçi okul projelerine kimlerin katılacağına karar verirler, - Karar verme yetkisini astlarına dağıtırlar ve kullanımını teşvik ederler, -Önemli konuda personelinin görüşlerine başvururlar, -Personelini program geliştirme eylemlerine katarak deneyim kazanmalarını sağlarlar, -Öğretmenleri kendi mesleki yeteneklerini değerlendirmeleri ve kendi gelişmeleri için hedefler koymaları doğrultusunda güdüler,
-Öğretmenlerin sorunlarını ve görüşlerini dinlerler, -Program geliştirme ile ilgili yeni görüşleri desteklediklerini ifade ederler, -Etkili mesleki gelişme etkinlikleri düzenlerler, -Öğrencilerin gelişmelerini yakından izlerler, -Umut verici yeni uygulamalar hakkında mesleki yayınlardan ve diğer yöneticilerden bilgi alırlar, -Rutin yönetsel konuları etkili bir biçimde ele alırken amaca yönelik diğer çalışmalar için de zaman yaratırlar.
Dönmez’ in aktarmalarına göre(Morris,1999) 21.yüzyılda etkili okul liderlerinin gerektirdiği rolleri şu şekilde belirtmiştir; kolaylaştırma, öğreticilik, uzman danışmanlık, kaynakları eşgüdümleme, iletişimcilik, destekleyicilik. Ayrıca okul yöneticisi bu rolleri oynarken personele güvenmesi, geleceğe ilişkin iyimser olması, bütün kaynaklardan ve personelin yaratıcılığından en etkili biçimde yararlanması gerekmektedir(28).
Tanrıöğen’in aktarmalarına göre Lipham, Rankin ve Hoeh (1985) “The Principalship: Concept, Competencies and Cases” adlı yapıtlarında etkili okul yöneticiliğine ilişkin davranışları şöyle belirlemişlerdir (29): okulun amaçlarını belirleme, okulu örgütleme, eğitimsel liderlik sergileme, eğitsel kararları geliştirme, eğitsel değişiklikleri uygulama, öğretimsel programları geliştirme, personelle etkili bir biçimde çalışma, okulun kaynaklarını yönetme, okul-çevre ilişkilerini güçlendirme.
Bursalıoğlu (1975), “Eğitim Yöneticilerinin Yeterlikleri” konulu araştırmasında, ilköğretmen okulu yöneticilerinin göstermesi gereken ve göstermekte olduğu yeterlikler üzerinde durmuş ve Milli Eğitim Bakanlığı Müfettişlerini, okul yöneticilerini ve öğretmenleri araştırma kapsamına almıştır. Araştırmada okul yöneticilerinin yüksek derecede göstermeleri gereken yeterliklerden bütün deneklerin görüş birliği ile destekledikleri şunlar olmuştur (30): tarafsız değerlendirme yapabilme, okul ve çevre güçlerinden yararlanabilme, liderlik ,öğrenci rehberliği, okulun bina, tesis ve demirbaşlarının kullanma, korunma, araştırma, geliştirme ve yenileme alanlarında, çalışanlarının araştırma ve geliştirme çalışmalarına yönelmesinde rehberlik ve öğreticilik yapabilme, okulunda olumlu bir hava yaratabilmek için, ortak kararların uygulanmasına ortak olabilme, okul personelinin yönetiminde görev, rol ve statüleri tanımlayabilme, okul ve çevre ilişkilerinde, basınla olan ilişkilerinde tarafsız ve olumlu davranış gösterebilme.
Binbaşıoğlu (1983) “Eğitim Yöneticiliği” adlı çalışmasında; iyi bir okul ve eğitim yöneticiliği ile ilgili araştırmaların, iyi bir okul ve eğitim yöneticisinin iyi bir lider olması gerektiği üzerinde durduklarını belirterek iyi bir eğitim yöneticisinde bulunması gereken nitelikleri sıralamaya çalışmıştır. Bu nitelikler (31): konumun verdiği güç yerine, geniş bilgi ve yeterli coşkuya sahiptir, yetkilerini bilgece kullanmasını bilir, herkese karşı anlayışlı ve eşit davranır, örgütünü ve amaçlarını iyi tanır, çevresindekilerle iyi ilişkiler kurar, sorunların kendisine gelmesini beklemez, sorunları kendisi arar, yüreklidir, üzerine aldığı işleri sorumluluk duygusuyla sonuçlandırır, önerilerini ve programlarını dikkatle planlar, uygular ve uygulatır, bir öneriyi savunabilir ya da bir öneriye yapılacak karşı koymaları dikkatle yanıtlayabilir, okul yöneticiliğinde demokrasiye inanır ve onu uygular, bütün tartışma ve kararlarında içten, tarafsız ve dürüsttür, iş arkadaşlarını da öyle olmaya özendirir, çalıştığı örgütün amaçları, başarıları ve kullandıkları araçlar hakkında doğru bilgi verir, eğitime inanır ve öğrencinin yararlarını herşeyin önünde tutar, tutum ve giyimine özen gösterir, düşünerek konuşur ve görüşlerini inandırıcı bir biçimde düzgün bir dille açıklar, her fırsatta iş arkadaşlarının morallerini yükseltmeye çalışır, onları övmekten çekinmez, iş arkadaşlarının çabalarını düzene koymayı (eşgüdüm sağlamayı) bilir, okulla toplumun işbirliği yapmasını sağlar, okulu topluma, toplumu da okula yaklaştırmaya çalışır, yetki ve görevlerini başkalarına bırakmayı bilir, olayları, adları ve çehreleri anımsayabilir.
Aydın (32), eğitim yönetiminde yeterlik örüntüsünün kritik görev alanlarını da şöyle sıralamaktadır: öğretim ve program geliştirme, öğrenci işleri, çevre-okul liderliği, öğretmen işgören hizmeti, okul binası ve alanı, ulaşım, örgüt ve yapı, okul bütçesi ve işletme yönetimi. Şahin 2000 yılında yaptığı “ilköğretim okulu yöneticilerinin yeterlilikleri” adlı çalışmasında 97 yeterlik maddesini öğretim liderliği, araştırma ve mesleki gelişim, insan kaynaklarının yönetimi, okul-çevre ilişkileri, iletişim, öğrenci işleri, okul işletmeciliği, kişilik özellikleri gibi başlıklar altında incelemiştir (33).
Çağdaş okul yöneticisi kapsamlı insan bilgisine ulaşmış, etkili iletişim yeterliksine sahip, liderlik özellikleri baskın, anadilini doğru ve güzel kullanabilen, felsefe, matematik, uygarlık tarihi eğitimi görmüş, yabancı dil bilen, iletişim teknolojisine hakim, bilgiyi yöneten, beden ve ruh yönünden sağlıklı, eğitime inanmış yöneticidir (34). Okul yönetimi mesleğinde başarılı olmak için geleceğin eğitim yöneticilerinin temel yeterliliklerinin iyi belirlenmesi gerekir. Ancak okul yönetiminde başarı, sadece yeterliliğe bağlı değildir. Okul yönetiminde başarılı olmak için yeterliliklere uygun ahlaki inançlar, ölçütler ve eğilimler setinin belirlenmesi gerekir. İnançlar dikkate alınmadığı zaman, kişinin yeterlikleri yanlış kullanılabilir. Oysa ki, okul yöneticisi en iyi liderlik biçimini uygulamak zorundadır. Bununla birlikte her okul yöneticisi okuldaki eğitimi geliştirmek için yüksek etiksel ölçütlere bağlı kalmalıdır(35).
1. Etkin yöneticiler, zamanlarının nereye harcandığını bilirler. Denetimleri altında tutabildikleri en asgari zamanı bile sistematik olarak kullanmaya çalışırlar.
2. Etkin yöneticiler, kendilerine somut hedefler koyarlar. Çalışmaktan çok, sonuç elde etmek için çaba harcarlar. İşe, “benden ne yapmam bekleniyor?” sorusuyla başlarlar.
3. Etkin yöneticiler, sahip oldukları güçlere dayalı olarak çalışırlar, yani elinden gelen şeylere yönelirler, yapamayacakları şeylere işe girişmezler.
4. Etkin yöneticiler daha yüksek bir performansın olağanüstü sonuçlar vereceği birkaç büyük alan üzerinde konsantre olurlar. Kendilerine öncelikler koyar ve önceliğe ilişkin aldıkları kararları korurlar.
5. Etkin yöneticiler, nihayetinde etkili kararlar almak durumunda olan kişilerdir. Bunun her şeyden önce bir sistem işi olduğunu bilirler. Etkili bir kararın olgular üzerinde uzlaşmadan çok, birbiriyle çelişen düşüncelere dayanan bir yargıdan kaynaklandığını bilirler.
Etkili yöneticilerin kişisel özellikleri ile ilgili olarak Greenfield (1982) tarafından yapılan bir araştırmada etkili yöneticilerin (24): çok fazla enerjiye sahip, saatlerce çalışan, iyi bir dinleyici ve gözleyici, yetenekli bir bilgi aktarıcı, insanlararası ilişkilerde başarılı, strese karşı hoşgörülü, bireyler oldukları bulunmuştur. Tanrıöğen’in aktarmalarına göre Clark ve Lotto (1972) etkili okul yöneticilerinin özelliklerini saptamaya yönelik “Principals In Inservetionally Effective Schools” adlı Delphi türü araştırmalarında, etkili okullarda çalışan yöneticilerin rollerine ilişkin 53 maddelik bir liste hazırlamışlardır. Daha sonra bu özellikler önem sırasına konmuştur. Sıralama sonucunda etkili okullarda çalışan yöneticilerin en önemli özellikleri aşağıdaki gibi ortaya çıkmıştır (25):
- Okulun temel ürünü ve eğitim öğretim programının temel sonucu olarak öğrenci başarısını kabul ederler. -Öğrenci ilerlemesini izler ve değerlendirirler,
-Okulun amaçlarını açık olarak okuldaki herkese iletirler,
-Okulun en temeldeki eğitsel hedefinin, temel yeterliklerinin kazandırılması olduğunu, kabul ederler, -Öğrenciler ve öğretmenler için yüksek performans standartları koyarlar, - Öğrenci davranışı ve başarısı için yüksek beklentilere sahiptirler, -Öğretmenlerin sınıf içindeki performansları için yüksek beklentilere sahiptirler.
Özmen’ in aktarmalarına göre Clark(2000) ve Palmer(1997) okul yöneticilerinin etkili liderler olabilmeleri için, olmak, bilmek ve yapmak sözcükleriyle tanımlanan birtakım özelliklere sahip olmaları gerekmektedir:
Olmakla ilgili olarak; -profesyonel olarak (sorumluluk yüklenmek, örgüt yararına ve tarafsız çalışmak, zamanında doğru kararlar almak, teknik ve mesleki açıdan yeterli olmak, vb.),
-iyi karakter özelliklerine sahip olmak (dürüst, bütünleştirici, cesaretli, içten olmak),
Bilmekle ilgili olarak; -liderlikte rol oynayan etkenleri bilmek (izleyenler, lider, iletişim, durum),
-Kendini bilmek ( güçlü ve zayıf yanlar, bilgi ve yeterlikler),
-Mesleğini bilmek (mesleğinde ehil olmak ve diğerlerini görevleriyle ilgili olarak eğitebilmek),
-İnsan doğasını bilmek(insanların ihtiyaçları ve istekleri, insanların stres karşısındaki durumları, vb.),
-Örgütü bilmek (kimden yardım alınabileceği, örgüt iklimi, kültürü vb.),
Yapmakla ilgili olarak;-yönlendirme yapmak(amaç oluşturmak, sorun çözmek, karar almak, planlamak), -uygulama yapmak(iletişim, eşgüdümleme, denetim, değerlendirme vb.), - güdüleme yapmak(örgütte morali geliştirmek, eğitmek,yönlendirmek vb.) (26).
Tanrıöğen’in aktarmalarına göre Leithwood ve Montgomery (1982), “The Role of The Elementary Principal in Program Improvement” adlı çalışmalarında çeşitli araştırmaları gözden geçirdikten sonra, etkili yöneticilere ilişkin olarak şu noktaları vurgulamışlardır (27): - Yenilikçi okul projelerine kimlerin katılacağına karar verirler, - Karar verme yetkisini astlarına dağıtırlar ve kullanımını teşvik ederler, -Önemli konuda personelinin görüşlerine başvururlar, -Personelini program geliştirme eylemlerine katarak deneyim kazanmalarını sağlarlar, -Öğretmenleri kendi mesleki yeteneklerini değerlendirmeleri ve kendi gelişmeleri için hedefler koymaları doğrultusunda güdüler,
-Öğretmenlerin sorunlarını ve görüşlerini dinlerler, -Program geliştirme ile ilgili yeni görüşleri desteklediklerini ifade ederler, -Etkili mesleki gelişme etkinlikleri düzenlerler, -Öğrencilerin gelişmelerini yakından izlerler, -Umut verici yeni uygulamalar hakkında mesleki yayınlardan ve diğer yöneticilerden bilgi alırlar, -Rutin yönetsel konuları etkili bir biçimde ele alırken amaca yönelik diğer çalışmalar için de zaman yaratırlar.
Dönmez’ in aktarmalarına göre(Morris,1999) 21.yüzyılda etkili okul liderlerinin gerektirdiği rolleri şu şekilde belirtmiştir; kolaylaştırma, öğreticilik, uzman danışmanlık, kaynakları eşgüdümleme, iletişimcilik, destekleyicilik. Ayrıca okul yöneticisi bu rolleri oynarken personele güvenmesi, geleceğe ilişkin iyimser olması, bütün kaynaklardan ve personelin yaratıcılığından en etkili biçimde yararlanması gerekmektedir(28).
Tanrıöğen’in aktarmalarına göre Lipham, Rankin ve Hoeh (1985) “The Principalship: Concept, Competencies and Cases” adlı yapıtlarında etkili okul yöneticiliğine ilişkin davranışları şöyle belirlemişlerdir (29): okulun amaçlarını belirleme, okulu örgütleme, eğitimsel liderlik sergileme, eğitsel kararları geliştirme, eğitsel değişiklikleri uygulama, öğretimsel programları geliştirme, personelle etkili bir biçimde çalışma, okulun kaynaklarını yönetme, okul-çevre ilişkilerini güçlendirme.
Bursalıoğlu (1975), “Eğitim Yöneticilerinin Yeterlikleri” konulu araştırmasında, ilköğretmen okulu yöneticilerinin göstermesi gereken ve göstermekte olduğu yeterlikler üzerinde durmuş ve Milli Eğitim Bakanlığı Müfettişlerini, okul yöneticilerini ve öğretmenleri araştırma kapsamına almıştır. Araştırmada okul yöneticilerinin yüksek derecede göstermeleri gereken yeterliklerden bütün deneklerin görüş birliği ile destekledikleri şunlar olmuştur (30): tarafsız değerlendirme yapabilme, okul ve çevre güçlerinden yararlanabilme, liderlik ,öğrenci rehberliği, okulun bina, tesis ve demirbaşlarının kullanma, korunma, araştırma, geliştirme ve yenileme alanlarında, çalışanlarının araştırma ve geliştirme çalışmalarına yönelmesinde rehberlik ve öğreticilik yapabilme, okulunda olumlu bir hava yaratabilmek için, ortak kararların uygulanmasına ortak olabilme, okul personelinin yönetiminde görev, rol ve statüleri tanımlayabilme, okul ve çevre ilişkilerinde, basınla olan ilişkilerinde tarafsız ve olumlu davranış gösterebilme.
Binbaşıoğlu (1983) “Eğitim Yöneticiliği” adlı çalışmasında; iyi bir okul ve eğitim yöneticiliği ile ilgili araştırmaların, iyi bir okul ve eğitim yöneticisinin iyi bir lider olması gerektiği üzerinde durduklarını belirterek iyi bir eğitim yöneticisinde bulunması gereken nitelikleri sıralamaya çalışmıştır. Bu nitelikler (31): konumun verdiği güç yerine, geniş bilgi ve yeterli coşkuya sahiptir, yetkilerini bilgece kullanmasını bilir, herkese karşı anlayışlı ve eşit davranır, örgütünü ve amaçlarını iyi tanır, çevresindekilerle iyi ilişkiler kurar, sorunların kendisine gelmesini beklemez, sorunları kendisi arar, yüreklidir, üzerine aldığı işleri sorumluluk duygusuyla sonuçlandırır, önerilerini ve programlarını dikkatle planlar, uygular ve uygulatır, bir öneriyi savunabilir ya da bir öneriye yapılacak karşı koymaları dikkatle yanıtlayabilir, okul yöneticiliğinde demokrasiye inanır ve onu uygular, bütün tartışma ve kararlarında içten, tarafsız ve dürüsttür, iş arkadaşlarını da öyle olmaya özendirir, çalıştığı örgütün amaçları, başarıları ve kullandıkları araçlar hakkında doğru bilgi verir, eğitime inanır ve öğrencinin yararlarını herşeyin önünde tutar, tutum ve giyimine özen gösterir, düşünerek konuşur ve görüşlerini inandırıcı bir biçimde düzgün bir dille açıklar, her fırsatta iş arkadaşlarının morallerini yükseltmeye çalışır, onları övmekten çekinmez, iş arkadaşlarının çabalarını düzene koymayı (eşgüdüm sağlamayı) bilir, okulla toplumun işbirliği yapmasını sağlar, okulu topluma, toplumu da okula yaklaştırmaya çalışır, yetki ve görevlerini başkalarına bırakmayı bilir, olayları, adları ve çehreleri anımsayabilir.
Aydın (32), eğitim yönetiminde yeterlik örüntüsünün kritik görev alanlarını da şöyle sıralamaktadır: öğretim ve program geliştirme, öğrenci işleri, çevre-okul liderliği, öğretmen işgören hizmeti, okul binası ve alanı, ulaşım, örgüt ve yapı, okul bütçesi ve işletme yönetimi. Şahin 2000 yılında yaptığı “ilköğretim okulu yöneticilerinin yeterlilikleri” adlı çalışmasında 97 yeterlik maddesini öğretim liderliği, araştırma ve mesleki gelişim, insan kaynaklarının yönetimi, okul-çevre ilişkileri, iletişim, öğrenci işleri, okul işletmeciliği, kişilik özellikleri gibi başlıklar altında incelemiştir (33).
Çağdaş okul yöneticisi kapsamlı insan bilgisine ulaşmış, etkili iletişim yeterliksine sahip, liderlik özellikleri baskın, anadilini doğru ve güzel kullanabilen, felsefe, matematik, uygarlık tarihi eğitimi görmüş, yabancı dil bilen, iletişim teknolojisine hakim, bilgiyi yöneten, beden ve ruh yönünden sağlıklı, eğitime inanmış yöneticidir (34). Okul yönetimi mesleğinde başarılı olmak için geleceğin eğitim yöneticilerinin temel yeterliliklerinin iyi belirlenmesi gerekir. Ancak okul yönetiminde başarı, sadece yeterliliğe bağlı değildir. Okul yönetiminde başarılı olmak için yeterliliklere uygun ahlaki inançlar, ölçütler ve eğilimler setinin belirlenmesi gerekir. İnançlar dikkate alınmadığı zaman, kişinin yeterlikleri yanlış kullanılabilir. Oysa ki, okul yöneticisi en iyi liderlik biçimini uygulamak zorundadır. Bununla birlikte her okul yöneticisi okuldaki eğitimi geliştirmek için yüksek etiksel ölçütlere bağlı kalmalıdır(35).
**Okul Yöneticilerinin Yeterlikleri
Yöneticilerin sahip olması gereken yeterlikler; teknik yeterlikler, insancıl yeterlikler ve kavramsal yeterlikler olarak üç gruba ayrılır;
1. Teknik yeterlikler: Teknik yeterlik, öğretim yöntem ve teknikleri, süreçleri ve işlemleri konusunda uzmanlığı gerektirir. Kişinin çalışma alanına göre, somut olarak yapabileceği, uzmanlık bilgisine bağlı bilgi ve beceridir. Yöneticinin muhasebe, inşaat, finansman gibi alanlardaki yeterlikleri teknik yeterliklerdir(9). Yöneticinin örgütün yapısı, politikalar ve programlar üzerindeki etkisi de teknik yeterlilikler içinde sayılabilir(10). Teknik yeterlikler, yöntemleri, süreçleri, prosedürleri ve teknikleri olan belirli bir alanda yeterlik anlamı verir (11).
Teknik yeterlikler göreve ilişkin etkinlik alanlarındaki teknik bilgi ve becerilerdir. Görev gereklerini yerine getirebilmek için kullanılacak yöntemler, teknikler, süreçler ve işlemlerle ilgili teknik bilgi ve yeterliklerin tümü o görevin teknik etkinliklerini oluşturur. Bir teknik yeterliliğin sağlanması çoğu kez başka yeterliklerin kazanılmış olmasına bağlıdır. Aynı şekilde bir ilişki teknik yeterliliklerle, insancıl ve karar yeterlilikleri arasında da görülebilir. Kendinden beklenenleri ve eleştiri yapmayı bilme, bireyin ve durumun özelliklerine göre iletişim kurma, yakınmaları yönetebilme, durumu çok yönlü olarak görebilme, sorunu olabildiğince çabuk ele alma iletişime ilişkin teknik yeterliliklerdir(12).Teknik yeterlilik alanında yönetici sorumluluğu 4 kategoride toplanmaktadır. Bunlar;
a. Yöneticinin, okul maliyesinin kuram ve ilkelerinde uzman olması beklenir.
b. Okulun iç maliyesi ve işletme yönetimi: Bütçeleme, muhasebe, satın alma, sigorta, maaş ve ücret bordrosu ve genel işletme giderleri gibi konular,
c. Okul binalarının bakımı ve hizmete hazır tutulması,
d. Okul binalarının planlanması(13).
Yönetici atama ile geldiğinden, başlangıçta ancak statü lideridir. Diğer bir anlamı ile baştır, üsttür. Bu statünün verdiği formal yetkinin, sosyal ve teknik yetkilerle desteklenmesi gerekir. Sosyal yetki yöneticinin etrafındaki gruptan yani okulun iç ve dış öğelerinden gelecektir. Teknik yetkiyi ise yöneticinin yönetim bilgisi ve yeterlikleri sağlayacaktır. Bu yetkiler sayesinde yönetici, gerçek bir lider rolüne girebilecek etrafındaki öğeleri, okulun amaçlarına ulaşmasını sağlayacak yönde eyleme geçirebilecektir(14).
2. İnsancıl yeterlikler: İnsancıl yeterlikler, birey ve grupları anlama ve güdüleme yeterlikleri olarak da kabul edilebilir. Etkili çalışma ve ortak çaba oluşturabilme, başkaları hakkındaki varsayım, inanç ve tutumları, bunların kullanılış yöntem ve sınırlarını görebilme, bireysel farklılıkları gözetme insan ilişkilerine yönelik özellikler olarak görülmelidir(15). İnsansal yeterlik, yöneticinin gerek bire bir, gerek grup olarak insanlarla çalışabilme yeteneğidir. Bu yeterlik kişinin kendisi hakkındaki anlayışı ile ve başkalarına ilişkin düşünceleriyle yakından ilgilidir. Bu yeterlik yöneticinin işgörenleri güdüleme, tutum geliştirme, grup dinamiği, insan gereksinimleri, moral ve insan kaynağını geliştirme hakkında bilgi sahibi olmasını gerektirir (16). İlgilenme, güven, yetki verme, uzlaşma, ideallere ulaşma ve insan potansiyelini anlama yeterlikleri insancıl yeterlikler arasında sayılabilir (17). İnsansal yeterlikler yöneticiye, grubun bir üyesi olarak etkili biçimde çalışma ve bu yolla lidere bulunduğu grup içinde iş birliği kurabilme yeteneği sağlamaktadır (18).
3. Kavramsal yeterlikler: Okul yöneticisinin okulu bulunduğu toplum içinde, eğitim sistemi içerisinde ve evrensel ölçüler içerisinde görebilme; okulu bütünleyen tüm parçaları karşılıklı etkileşim içerisinde görebilme, eğitim alanındaki kuramsal gelişmeleri izleyebilme, kavrayabilme ve karşılaştığı örgün eğitim durumlarını bu kuramsal ve kavramsal bakış açısı ile değerlendirebilme yeteneğidir. Bu yetenek başta yönetim kuramı, örgüt, insan davranışı ve eğitim felsefesi olmak üzere eğitim alanına kuramsal bakış yeteneği kazandıracak bilim dallarının bilgi birikimine sahip olmayı gerektirir(19). Kavramsal yeterlik, okul yöneticisinin okulu bulunduğu toplum içinde, eğitim sistemi içinde ve evrensel ölçüler içinde görebilme, okulu bütünleyen tüm parçaları karşılıklı etkileşim içinde görebilme, eğitim alanındaki kuramsal gelişmeleri izleyebilme, kavrayabilme ve karşılaştığı özgün egitim durumlarını bu kuramsal ve kavramsal bakış açısı ile değerlendirebilme yeteneğidir. (20). Kavramsal yeterlikler örgütü bir bütün olarak görebilmek, duyabilmek yeteneğidir (21).
Eğitim yöneticisi; öğretmen, işgören, öğrenci, veli, çevre liderleri, çevredeki yerel yöneticiler, merkez örgütü ve politikacılar gibi farklı eğitim ve kültür düzeyinde bulunan, farklı beklentileri olan öğelerle ilişkiler kurmak, onların çelişkili beklentilerini bağdaştırarak demokratik yönetimi sürdürmek zorundadır (22).
1. Teknik yeterlikler: Teknik yeterlik, öğretim yöntem ve teknikleri, süreçleri ve işlemleri konusunda uzmanlığı gerektirir. Kişinin çalışma alanına göre, somut olarak yapabileceği, uzmanlık bilgisine bağlı bilgi ve beceridir. Yöneticinin muhasebe, inşaat, finansman gibi alanlardaki yeterlikleri teknik yeterliklerdir(9). Yöneticinin örgütün yapısı, politikalar ve programlar üzerindeki etkisi de teknik yeterlilikler içinde sayılabilir(10). Teknik yeterlikler, yöntemleri, süreçleri, prosedürleri ve teknikleri olan belirli bir alanda yeterlik anlamı verir (11).
Teknik yeterlikler göreve ilişkin etkinlik alanlarındaki teknik bilgi ve becerilerdir. Görev gereklerini yerine getirebilmek için kullanılacak yöntemler, teknikler, süreçler ve işlemlerle ilgili teknik bilgi ve yeterliklerin tümü o görevin teknik etkinliklerini oluşturur. Bir teknik yeterliliğin sağlanması çoğu kez başka yeterliklerin kazanılmış olmasına bağlıdır. Aynı şekilde bir ilişki teknik yeterliliklerle, insancıl ve karar yeterlilikleri arasında da görülebilir. Kendinden beklenenleri ve eleştiri yapmayı bilme, bireyin ve durumun özelliklerine göre iletişim kurma, yakınmaları yönetebilme, durumu çok yönlü olarak görebilme, sorunu olabildiğince çabuk ele alma iletişime ilişkin teknik yeterliliklerdir(12).Teknik yeterlilik alanında yönetici sorumluluğu 4 kategoride toplanmaktadır. Bunlar;
a. Yöneticinin, okul maliyesinin kuram ve ilkelerinde uzman olması beklenir.
b. Okulun iç maliyesi ve işletme yönetimi: Bütçeleme, muhasebe, satın alma, sigorta, maaş ve ücret bordrosu ve genel işletme giderleri gibi konular,
c. Okul binalarının bakımı ve hizmete hazır tutulması,
d. Okul binalarının planlanması(13).
Yönetici atama ile geldiğinden, başlangıçta ancak statü lideridir. Diğer bir anlamı ile baştır, üsttür. Bu statünün verdiği formal yetkinin, sosyal ve teknik yetkilerle desteklenmesi gerekir. Sosyal yetki yöneticinin etrafındaki gruptan yani okulun iç ve dış öğelerinden gelecektir. Teknik yetkiyi ise yöneticinin yönetim bilgisi ve yeterlikleri sağlayacaktır. Bu yetkiler sayesinde yönetici, gerçek bir lider rolüne girebilecek etrafındaki öğeleri, okulun amaçlarına ulaşmasını sağlayacak yönde eyleme geçirebilecektir(14).
2. İnsancıl yeterlikler: İnsancıl yeterlikler, birey ve grupları anlama ve güdüleme yeterlikleri olarak da kabul edilebilir. Etkili çalışma ve ortak çaba oluşturabilme, başkaları hakkındaki varsayım, inanç ve tutumları, bunların kullanılış yöntem ve sınırlarını görebilme, bireysel farklılıkları gözetme insan ilişkilerine yönelik özellikler olarak görülmelidir(15). İnsansal yeterlik, yöneticinin gerek bire bir, gerek grup olarak insanlarla çalışabilme yeteneğidir. Bu yeterlik kişinin kendisi hakkındaki anlayışı ile ve başkalarına ilişkin düşünceleriyle yakından ilgilidir. Bu yeterlik yöneticinin işgörenleri güdüleme, tutum geliştirme, grup dinamiği, insan gereksinimleri, moral ve insan kaynağını geliştirme hakkında bilgi sahibi olmasını gerektirir (16). İlgilenme, güven, yetki verme, uzlaşma, ideallere ulaşma ve insan potansiyelini anlama yeterlikleri insancıl yeterlikler arasında sayılabilir (17). İnsansal yeterlikler yöneticiye, grubun bir üyesi olarak etkili biçimde çalışma ve bu yolla lidere bulunduğu grup içinde iş birliği kurabilme yeteneği sağlamaktadır (18).
3. Kavramsal yeterlikler: Okul yöneticisinin okulu bulunduğu toplum içinde, eğitim sistemi içerisinde ve evrensel ölçüler içerisinde görebilme; okulu bütünleyen tüm parçaları karşılıklı etkileşim içerisinde görebilme, eğitim alanındaki kuramsal gelişmeleri izleyebilme, kavrayabilme ve karşılaştığı örgün eğitim durumlarını bu kuramsal ve kavramsal bakış açısı ile değerlendirebilme yeteneğidir. Bu yetenek başta yönetim kuramı, örgüt, insan davranışı ve eğitim felsefesi olmak üzere eğitim alanına kuramsal bakış yeteneği kazandıracak bilim dallarının bilgi birikimine sahip olmayı gerektirir(19). Kavramsal yeterlik, okul yöneticisinin okulu bulunduğu toplum içinde, eğitim sistemi içinde ve evrensel ölçüler içinde görebilme, okulu bütünleyen tüm parçaları karşılıklı etkileşim içinde görebilme, eğitim alanındaki kuramsal gelişmeleri izleyebilme, kavrayabilme ve karşılaştığı özgün egitim durumlarını bu kuramsal ve kavramsal bakış açısı ile değerlendirebilme yeteneğidir. (20). Kavramsal yeterlikler örgütü bir bütün olarak görebilmek, duyabilmek yeteneğidir (21).
Eğitim yöneticisi; öğretmen, işgören, öğrenci, veli, çevre liderleri, çevredeki yerel yöneticiler, merkez örgütü ve politikacılar gibi farklı eğitim ve kültür düzeyinde bulunan, farklı beklentileri olan öğelerle ilişkiler kurmak, onların çelişkili beklentilerini bağdaştırarak demokratik yönetimi sürdürmek zorundadır (22).
**İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Sahip Olması Gereken Yeterlikler
Okuldaki eğitim ve öğretim faaliyetlerinin genel amacı bir ülkenin geleceği olan çocukların bilgi, beceri ve davranış olarak sağlıklı ve verimli şekilde yetişmelerini sağlamaktır. Okuldaki eğitim-öğretim faaliyetlerinin başında okul yöneticileri bulunmaktadır. Okul yöneticilerinin bilgi, beceri ve davranışları başta öğrenci ve öğretmenler olmak üzere eğitici olmayan personel ve öğrenci velileri üzerinde etkili olmaktadır. Yine eğitim sisteminin temelini okullar oluşturmaktadır. Bu yüzden bu kadar önemli olan okul yöneticilerinin belirli yeterliklere sahip olması gerekmektedir.
GİRİŞ
Bu makalede eğitim sistemimizde çok önemli bir role sahip olan ilköğretim okul yöneticilerinin sahip olması gereken yeterlikler belirlenmeye çalışılmıştır. Bu yeterlikler belirlenirken ilgili yerli ve yabancı araştırmalar taranarak genel bir değerlendirme yapılmaya çalışılmıştır. Bu makalenin özellikle mevcut yöneticiler ve yönetici olmak isteyenlere yeni bir bakış açısı kazandıracağı beklenmektedir.
Okulun amaçlarını gerçekleştirecek yapısını yaşatacak ve havasını koruyacak iç öğelerin lideri okul yöneticisi olmalıdır. Okul denilen sosyal sistemin birey ve kurum boyutlarını dengede tutabilmesi, okul yöneticilerinin bir örgüt mühendisi kadar sosyal mühendis olmasını gerektirmektedir
( 1 ). Okul yöneticileri etkili olabilmek için hem yönetim kavram ve kuramları hem de insan ilişkileri alanında bir takım bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekir.
Yeterlik ve Okul Yöneticilerinin Yeterlik Alanları
Yeterlik, insanın bir davranışı yapmak için gereken bilgi ve beceriye sahip olmasıdır. Yeterliliği oluşturan iki temel öğe bilgi ve beceridir
(2). Yönetim bilimindeki gelişmeler beraberinde okul yöneticisinin rolünü de değiştirmiştir. Bu değişim durmaksızın değişmektedir. Okul yöneticisi 1960’lı yıllarda program yöneticisi, 80’li yıllarda eğitimsel lider, 90’lı yıllarda ise transformasyonel lider (3), rolleri ile bütünleşmiştir. Okul yönetimi ile ilgili literatürde okul yöneticisinin 6 önemli rolü şu şekilde ortaya konmaktadır: Yöneticilik, öğretimsel lider, disiplin koyucu, insan ilişkilerini kolaylaştırıcı, değerlendirici ve çatışma uzlaştırıcı
(4). Yönetici okulun yasal lideri, okulda otorite ve gücün en önemli simgesi ve sahibidir
(5). Dönmez, ilköğretim okul yöneticilerinin şu alanlarda yeterli olmasını belirtmiştir; amaçlara ulaşmak için gerekli adımları anlayacak bir vizyona sahip olma, öğrencilerin ve personelin yaşamlarında belirgin bir fark yaratabilme, personeli nasıl değerlendireceğini bilme, değişimin devam ettiğini ve okul liderinin esnek bir vizyona sahip olması gerektiğini anlama, eğilimlerinin güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olma, büyük ve küçük grup toplantılarını nasıl daha kolaylaştıracağını ve yöneteceğini bilme, işi ile ilgili olarak kendine güven duygusunu yansıtabilme, çeşitli rollere ilişkin iş sorumluluğunu nasıl değerlendireceğini bilme, okulla ilgili herkesi katılım için nasıl güdüleceğini bilme, okulun bulunduğu bölgedeki ahlakî değerlerle mesleki değerler arasında bir denge kurabilme
(6).Taymaz’ın aktarmalarına göre Kaya(1993:134) okul yöneticilerinin şu yeterliklere sahip olması gerektiğini belirtmiştir; okulun amaçlarını ve felsefesini açıklamak, okulun politikasını saptamak ve tanıtmak, okul etkinlikleri için ihtiyaçları karşılamak, okulda katılımcı ve demokratik yönetimi geliştirmek, okulda kişiler ve gruplar arası ilişkiler kurmak, öğretim ve eğitim etkinliklerini planlamak, çevre değerlerini incelemek ve desteğini kazanmak, okuliçi ve dışı öğelerle iletişim ve eşgüdüm sağlamak, etkili bir işletme yönetimi geliştirmek ve uygulamak, yapılan çalışmaları sürekli izlemek ve değerlendirmek
(7). Atay’ın aktarmalarına göre Akdeniz(1979) lise yöneticilerinin yeterlilik alanlarını şu şekilde belirtmiştir; okulun; bina, tesis ve demirbaşlarının kullanılması, koruma ve bakımı, okul personelinin yönetimi, yetki ve sorumluluğun kullanılması, okulda olumlu bir hava yaratılması, liderlik davranışları, öğrenci kişilik hizmetlerinin yürütülmesi, araştırma,geliştirme,yenileme alanları, okul içi ve dışı haberleşme etkinlikleri, okul ve çevredeki eğitim-öğretim çalışmalarının koordinasyonu
(8). Yine Atay’ın aktarmalarına göre Sacır (1978) Kız Meslek Lisesi yöneticilerinin yeterliliklerini tespit etmek amacıyla yaptığı bir araştırmada yöneticilerin yeterlilik alanlarını; program-öğretim, personel yönetimi,öğrenci kişilik hizmetleri, okul-çevre ilişkileri, işletmecilik, yardımcı hizmetler olarak ele almış,bunlara bağlı olarak 62 yeterlik alanı belirleyip incelemiştir.
GİRİŞ
Bu makalede eğitim sistemimizde çok önemli bir role sahip olan ilköğretim okul yöneticilerinin sahip olması gereken yeterlikler belirlenmeye çalışılmıştır. Bu yeterlikler belirlenirken ilgili yerli ve yabancı araştırmalar taranarak genel bir değerlendirme yapılmaya çalışılmıştır. Bu makalenin özellikle mevcut yöneticiler ve yönetici olmak isteyenlere yeni bir bakış açısı kazandıracağı beklenmektedir.
Okulun amaçlarını gerçekleştirecek yapısını yaşatacak ve havasını koruyacak iç öğelerin lideri okul yöneticisi olmalıdır. Okul denilen sosyal sistemin birey ve kurum boyutlarını dengede tutabilmesi, okul yöneticilerinin bir örgüt mühendisi kadar sosyal mühendis olmasını gerektirmektedir
( 1 ). Okul yöneticileri etkili olabilmek için hem yönetim kavram ve kuramları hem de insan ilişkileri alanında bir takım bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekir.
Yeterlik ve Okul Yöneticilerinin Yeterlik Alanları
Yeterlik, insanın bir davranışı yapmak için gereken bilgi ve beceriye sahip olmasıdır. Yeterliliği oluşturan iki temel öğe bilgi ve beceridir
(2). Yönetim bilimindeki gelişmeler beraberinde okul yöneticisinin rolünü de değiştirmiştir. Bu değişim durmaksızın değişmektedir. Okul yöneticisi 1960’lı yıllarda program yöneticisi, 80’li yıllarda eğitimsel lider, 90’lı yıllarda ise transformasyonel lider (3), rolleri ile bütünleşmiştir. Okul yönetimi ile ilgili literatürde okul yöneticisinin 6 önemli rolü şu şekilde ortaya konmaktadır: Yöneticilik, öğretimsel lider, disiplin koyucu, insan ilişkilerini kolaylaştırıcı, değerlendirici ve çatışma uzlaştırıcı
(4). Yönetici okulun yasal lideri, okulda otorite ve gücün en önemli simgesi ve sahibidir
(5). Dönmez, ilköğretim okul yöneticilerinin şu alanlarda yeterli olmasını belirtmiştir; amaçlara ulaşmak için gerekli adımları anlayacak bir vizyona sahip olma, öğrencilerin ve personelin yaşamlarında belirgin bir fark yaratabilme, personeli nasıl değerlendireceğini bilme, değişimin devam ettiğini ve okul liderinin esnek bir vizyona sahip olması gerektiğini anlama, eğilimlerinin güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olma, büyük ve küçük grup toplantılarını nasıl daha kolaylaştıracağını ve yöneteceğini bilme, işi ile ilgili olarak kendine güven duygusunu yansıtabilme, çeşitli rollere ilişkin iş sorumluluğunu nasıl değerlendireceğini bilme, okulla ilgili herkesi katılım için nasıl güdüleceğini bilme, okulun bulunduğu bölgedeki ahlakî değerlerle mesleki değerler arasında bir denge kurabilme
(6).Taymaz’ın aktarmalarına göre Kaya(1993:134) okul yöneticilerinin şu yeterliklere sahip olması gerektiğini belirtmiştir; okulun amaçlarını ve felsefesini açıklamak, okulun politikasını saptamak ve tanıtmak, okul etkinlikleri için ihtiyaçları karşılamak, okulda katılımcı ve demokratik yönetimi geliştirmek, okulda kişiler ve gruplar arası ilişkiler kurmak, öğretim ve eğitim etkinliklerini planlamak, çevre değerlerini incelemek ve desteğini kazanmak, okuliçi ve dışı öğelerle iletişim ve eşgüdüm sağlamak, etkili bir işletme yönetimi geliştirmek ve uygulamak, yapılan çalışmaları sürekli izlemek ve değerlendirmek
(7). Atay’ın aktarmalarına göre Akdeniz(1979) lise yöneticilerinin yeterlilik alanlarını şu şekilde belirtmiştir; okulun; bina, tesis ve demirbaşlarının kullanılması, koruma ve bakımı, okul personelinin yönetimi, yetki ve sorumluluğun kullanılması, okulda olumlu bir hava yaratılması, liderlik davranışları, öğrenci kişilik hizmetlerinin yürütülmesi, araştırma,geliştirme,yenileme alanları, okul içi ve dışı haberleşme etkinlikleri, okul ve çevredeki eğitim-öğretim çalışmalarının koordinasyonu
(8). Yine Atay’ın aktarmalarına göre Sacır (1978) Kız Meslek Lisesi yöneticilerinin yeterliliklerini tespit etmek amacıyla yaptığı bir araştırmada yöneticilerin yeterlilik alanlarını; program-öğretim, personel yönetimi,öğrenci kişilik hizmetleri, okul-çevre ilişkileri, işletmecilik, yardımcı hizmetler olarak ele almış,bunlara bağlı olarak 62 yeterlik alanı belirleyip incelemiştir.
**Duygusal bir deneyimdir “öğrenme”
Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir... Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir... Türkiye’de çalışmaya başladığımdan bu yana üzülerek en çok gözlemlediğim şey; anne babaların çocuklarının eğitimi konusunda yaşadıkları büyük kaygı ile birlikte kendilerini içinde buldukları belirsizlik durumu. Bu durumumuzdan en çok etkilenen de tabii ki çocuklar...
Bu panik ortamı içinde çocuklarının akademik başarısına endekslenmiş olan anne babalar, ne yazık ki “dikkat eksikliği”, “dikkat bozukluğu”, “hiperaktif” kavramlarını sıkça ve üstelik de yanlış kullanıyorlar.
En büyük yanlış da; aslında öğrenmenin duygusal bir deneyim, akademik başarının da sadece bir sonuç olduğunu gözden kaçırmalarından kaynaklanıyor. İşte ben de bu nedenle Annelergrubu.com web sitesinin ziyaretçileriyle (ki bizim tanışıklığımız geçen yıla dayanıyor) konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerimi paylaşmak istedim...
Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir.
5 yaş, çocuğun bebeklik dönemini geride bırakarak, erken çocukluk dönemine girdiği bir yaştır. Bu döneme psikolojide “gizlilik” anlamına gelen “Latency dönemi” denilmektedir.
11 yaş ise, pek çok çocuk için ergenliğin ilk belirtilerinin görüldüğü zor bir dönemin başlangıcıdır.
Çocuğun yaşı ne olursa olsun, aralarında önemli farkların olduğu iki “öğrenme” yöntemi vardır. Bunlardan birincisi “ezbere dayalı”, ikincisi ise “deneyimleyerek öğrenme”dir.
İlk öğrenme yönteminde “merak” öğesi eksiktir ve sadece bilginin yığılması söz konusudur. İkincisinde ise kişi kendi deneyimlerinden yola çıkarak, zamanla dünyayı anlamlandırarak öğrenir. Öğrenme yöntemimiz, büyük ölçüde aile yapımız ve yaşama çevremizin etkisi altında şekillenir.
Her çocuk aslında bir “öğrenme arzusu” ya da içgüdüsüyle doğar. Başlangıçta bu merak, anne üzerine odaklıdır. Zamanla çocuk büyüdükçe, ailenin diğer üyelerini de içine alır. Dolayısı ile anne; bebek için ilk ilgi ve merak nesnesidir.
İşte bu merak ile birlikte, bilme arzusunun hem devam etmesi hem de öğrenme ve arzusuna dönüşmesi, çocuğun motivasyonu ve anne-babasının duygusal kapasitesi arasındaki ilişki ile doğrudan ilgilidir.
Ancak başlangıç için önemli olan, anne-bebek arasındaki ilişkinin niteliğidir. Dolayısı ile bebeği ağladığında, bebeği ile gerçek anlamda ilgili olan, onunla duygusal bir iletişim kurabilen anne, bebeğin ağlamasının nedeni olarak, kesin ve çabuk sonuçlara varmak yerine, ağlayarak bebeğinin ne anlatmaya çalıştığı üzerine düşünüp, bebeğine kaygılı hatta öfkeli bir şekilde yanıt vermeyip, hem sesi hem de beden dili ile onu anlamaya çalıştığının mesajını verir.
İşte böyle bir ilişkide bebek de, ağlamasının nedeni ile birlikte onu gerçekten anlamaya çalışan, kendisi ile ilgili bir anneyi algılar. Dolayısı ile de bebek büyük bir olasılıkla deneyimleyerek, sabır ve anlayışla öğrenmeye çalışan bir figürü içselleştirip, ilerideki “öğrenme biçiminin” ilk temellerini atmış olur.
Böylesi bir anne-bebek ilişkisi içinde, kendi duyguları üzerine düşünüldüğünü deneyimleyen bebek, zaman içerisinde anneye olan merakını, önce kendi duyguları üzerine, sonra da yaşama çevirecektir.
Ancak bu her zaman böylesi kesin bir neden-sonuç ilişkisi içinde söz konusu olmaz. Çünkü etkili olan bir başka önemli faktör de mizaçtır. Fakat elbetteki kazanılan olumlu deneyimler, hiç kuşkusuz olumlu bir başlangıç sağlar.
Güvenli bağlanma, ruhsal anlamda sağlıklı ve yaratıcı bir yaşam için çok önemlidir. Bebekliğinde güven içinde bağlanma deneyimini yaşamamış olan çocuk kaygılı ve güvensizdir. Bu duygu durumu da onun dünyayı özgür bir şekilde deneyimleyip keşfetmesine, öğrenmesine engel olur. Kendini güvende hissetmek için hep yakın ufuklar çizip, kolay hedefler belirleyebilir.
Araştırma sonuçları, güven içinde bağlanma deneyimini edinmiş olan çocukların, dikkat sürelerinin uzun olduğunu ve kolay konsantre olabildiklerini ortaya koymuştur.
Öğrenmede problem yaşayan pek çok çocuk için, çocuğun edindiği ilk deneyimler ve şu anda aile içinde yaşanan problemlere verdiği tepkileri birbirinden ayrı düşünmek çok mümkün değildir; üstelik bu durum doğumdan önce başlamıştır.
Annenin depresyonda ya da şu veya bu nedenle mutsuz olduğu bir anne-bebek ilişkisi düşünelim: Anne, bebeğine duygusal olarak yanıt veremediği gibi, aynı zamanda ilgisiz olsun. Anne ve bebek arasında bağlanmanın yaşanmadığı, bebeğin kaygı, korku dolu duygularının anne tarafından anlaşılmadığı, değerlendirilmediği bir ilişkide bebek de yöntem olarak bu türden negatif duygularla mücadele etmek, üzerine düşünmek yerine direkt projekte etmeyi öğrenir.
Size tam da bu noktada konu ile ilgili çok çarpıcı bir örnek olacağına inandığım bir deneyimimden söz etmek istiyorum...
Bana bir süre önce 7 yaşında bir çocuk getirilmişti. Psikologa sevk edilişindeki neden, okulda başladığı hiçbir şeyi tamamlayamaması, sürekli yazdıklarını silmesi, kendisine yazısının güzel olduğunun söylendiği durumlarda bile tatmin olmayarak büyük bir öfke ile çöpe atması, sürekli kitap ve ödevlerini kaybetmesi ya da unutması, öğrendiği düşünülen bilgileri bile sorulduğunda hatırlayamaması idi.
Seanslarda, babasının annesini hamileyken terk ettiği, doğumdan hemen sonra da annenin onu evlatlık olarak verdiğini, sürekli bir aile bulununcaya kadar da pek çok aile değiştirdiği ortaya çıktı.
Çocuğun geçmişte sürekli olarak terk edilmesi deneyimi ona, kendisini hiç kimsenin istemediği mesajını vermişti. Kendisini adeta hiç değer verilmeyerek fırlatılmış bir “çöp” gibi hissediyordu.
Anne ve babasının kendisi üzerine düşünmedikleri gibi, onu çoktan unutmuş olduklarına inanıyordu. İşte kendisini içinde bulduğu bu duygular onun öğrenmeye karşı bilinç dışı olarak geliştirdiği tavrını açıklıyordu. O da bilinç dışı bir tepki olarak kendisinden beklenileni reddediyor (geçmişte sürekli terk edilme deneyimi), çalışmalarını hiç beğenmeyerek işe yaramadıklarını düşünüp, öğrendiklerini de unutuyordu (anne ve babasının kendisine geçmişte davrandığı, sonra da unuttuğu gibi).
İşte, zaman içinde içselleştirmiş olduğumuz değişik figürler bizim kişilik yapımızı büyük ölçüde belirlerler.
Çocuğun mutluluğu ve akademik başarısında, okul aile işbirliğinin büyük önemi vardır. Çocuğa en etkili yardımı verebilmek için; çocuğun davranışları üzerine düşünürken, problem davranışın aslında hangi ihtiyacı ifade ettiğini anlamada, geçmiş yaşantıların da dikkate alınması gerekir.
Bu panik ortamı içinde çocuklarının akademik başarısına endekslenmiş olan anne babalar, ne yazık ki “dikkat eksikliği”, “dikkat bozukluğu”, “hiperaktif” kavramlarını sıkça ve üstelik de yanlış kullanıyorlar.
En büyük yanlış da; aslında öğrenmenin duygusal bir deneyim, akademik başarının da sadece bir sonuç olduğunu gözden kaçırmalarından kaynaklanıyor. İşte ben de bu nedenle Annelergrubu.com web sitesinin ziyaretçileriyle (ki bizim tanışıklığımız geçen yıla dayanıyor) konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerimi paylaşmak istedim...
Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir.
5 yaş, çocuğun bebeklik dönemini geride bırakarak, erken çocukluk dönemine girdiği bir yaştır. Bu döneme psikolojide “gizlilik” anlamına gelen “Latency dönemi” denilmektedir.
11 yaş ise, pek çok çocuk için ergenliğin ilk belirtilerinin görüldüğü zor bir dönemin başlangıcıdır.
Çocuğun yaşı ne olursa olsun, aralarında önemli farkların olduğu iki “öğrenme” yöntemi vardır. Bunlardan birincisi “ezbere dayalı”, ikincisi ise “deneyimleyerek öğrenme”dir.
İlk öğrenme yönteminde “merak” öğesi eksiktir ve sadece bilginin yığılması söz konusudur. İkincisinde ise kişi kendi deneyimlerinden yola çıkarak, zamanla dünyayı anlamlandırarak öğrenir. Öğrenme yöntemimiz, büyük ölçüde aile yapımız ve yaşama çevremizin etkisi altında şekillenir.
Her çocuk aslında bir “öğrenme arzusu” ya da içgüdüsüyle doğar. Başlangıçta bu merak, anne üzerine odaklıdır. Zamanla çocuk büyüdükçe, ailenin diğer üyelerini de içine alır. Dolayısı ile anne; bebek için ilk ilgi ve merak nesnesidir.
İşte bu merak ile birlikte, bilme arzusunun hem devam etmesi hem de öğrenme ve arzusuna dönüşmesi, çocuğun motivasyonu ve anne-babasının duygusal kapasitesi arasındaki ilişki ile doğrudan ilgilidir.
Ancak başlangıç için önemli olan, anne-bebek arasındaki ilişkinin niteliğidir. Dolayısı ile bebeği ağladığında, bebeği ile gerçek anlamda ilgili olan, onunla duygusal bir iletişim kurabilen anne, bebeğin ağlamasının nedeni olarak, kesin ve çabuk sonuçlara varmak yerine, ağlayarak bebeğinin ne anlatmaya çalıştığı üzerine düşünüp, bebeğine kaygılı hatta öfkeli bir şekilde yanıt vermeyip, hem sesi hem de beden dili ile onu anlamaya çalıştığının mesajını verir.
İşte böyle bir ilişkide bebek de, ağlamasının nedeni ile birlikte onu gerçekten anlamaya çalışan, kendisi ile ilgili bir anneyi algılar. Dolayısı ile de bebek büyük bir olasılıkla deneyimleyerek, sabır ve anlayışla öğrenmeye çalışan bir figürü içselleştirip, ilerideki “öğrenme biçiminin” ilk temellerini atmış olur.
Böylesi bir anne-bebek ilişkisi içinde, kendi duyguları üzerine düşünüldüğünü deneyimleyen bebek, zaman içerisinde anneye olan merakını, önce kendi duyguları üzerine, sonra da yaşama çevirecektir.
Ancak bu her zaman böylesi kesin bir neden-sonuç ilişkisi içinde söz konusu olmaz. Çünkü etkili olan bir başka önemli faktör de mizaçtır. Fakat elbetteki kazanılan olumlu deneyimler, hiç kuşkusuz olumlu bir başlangıç sağlar.
Güvenli bağlanma, ruhsal anlamda sağlıklı ve yaratıcı bir yaşam için çok önemlidir. Bebekliğinde güven içinde bağlanma deneyimini yaşamamış olan çocuk kaygılı ve güvensizdir. Bu duygu durumu da onun dünyayı özgür bir şekilde deneyimleyip keşfetmesine, öğrenmesine engel olur. Kendini güvende hissetmek için hep yakın ufuklar çizip, kolay hedefler belirleyebilir.
Araştırma sonuçları, güven içinde bağlanma deneyimini edinmiş olan çocukların, dikkat sürelerinin uzun olduğunu ve kolay konsantre olabildiklerini ortaya koymuştur.
Öğrenmede problem yaşayan pek çok çocuk için, çocuğun edindiği ilk deneyimler ve şu anda aile içinde yaşanan problemlere verdiği tepkileri birbirinden ayrı düşünmek çok mümkün değildir; üstelik bu durum doğumdan önce başlamıştır.
Annenin depresyonda ya da şu veya bu nedenle mutsuz olduğu bir anne-bebek ilişkisi düşünelim: Anne, bebeğine duygusal olarak yanıt veremediği gibi, aynı zamanda ilgisiz olsun. Anne ve bebek arasında bağlanmanın yaşanmadığı, bebeğin kaygı, korku dolu duygularının anne tarafından anlaşılmadığı, değerlendirilmediği bir ilişkide bebek de yöntem olarak bu türden negatif duygularla mücadele etmek, üzerine düşünmek yerine direkt projekte etmeyi öğrenir.
Size tam da bu noktada konu ile ilgili çok çarpıcı bir örnek olacağına inandığım bir deneyimimden söz etmek istiyorum...
Bana bir süre önce 7 yaşında bir çocuk getirilmişti. Psikologa sevk edilişindeki neden, okulda başladığı hiçbir şeyi tamamlayamaması, sürekli yazdıklarını silmesi, kendisine yazısının güzel olduğunun söylendiği durumlarda bile tatmin olmayarak büyük bir öfke ile çöpe atması, sürekli kitap ve ödevlerini kaybetmesi ya da unutması, öğrendiği düşünülen bilgileri bile sorulduğunda hatırlayamaması idi.
Seanslarda, babasının annesini hamileyken terk ettiği, doğumdan hemen sonra da annenin onu evlatlık olarak verdiğini, sürekli bir aile bulununcaya kadar da pek çok aile değiştirdiği ortaya çıktı.
Çocuğun geçmişte sürekli olarak terk edilmesi deneyimi ona, kendisini hiç kimsenin istemediği mesajını vermişti. Kendisini adeta hiç değer verilmeyerek fırlatılmış bir “çöp” gibi hissediyordu.
Anne ve babasının kendisi üzerine düşünmedikleri gibi, onu çoktan unutmuş olduklarına inanıyordu. İşte kendisini içinde bulduğu bu duygular onun öğrenmeye karşı bilinç dışı olarak geliştirdiği tavrını açıklıyordu. O da bilinç dışı bir tepki olarak kendisinden beklenileni reddediyor (geçmişte sürekli terk edilme deneyimi), çalışmalarını hiç beğenmeyerek işe yaramadıklarını düşünüp, öğrendiklerini de unutuyordu (anne ve babasının kendisine geçmişte davrandığı, sonra da unuttuğu gibi).
İşte, zaman içinde içselleştirmiş olduğumuz değişik figürler bizim kişilik yapımızı büyük ölçüde belirlerler.
Çocuğun mutluluğu ve akademik başarısında, okul aile işbirliğinin büyük önemi vardır. Çocuğa en etkili yardımı verebilmek için; çocuğun davranışları üzerine düşünürken, problem davranışın aslında hangi ihtiyacı ifade ettiğini anlamada, geçmiş yaşantıların da dikkate alınması gerekir.
**Duygusal bir deneyimdir “öğrenme”
Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir... Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir... Türkiye’de çalışmaya başladığımdan bu yana üzülerek en çok gözlemlediğim şey; anne babaların çocuklarının eğitimi konusunda yaşadıkları büyük kaygı ile birlikte kendilerini içinde buldukları belirsizlik durumu. Bu durumumuzdan en çok etkilenen de tabii ki çocuklar...
Bu panik ortamı içinde çocuklarının akademik başarısına endekslenmiş olan anne babalar, ne yazık ki “dikkat eksikliği”, “dikkat bozukluğu”, “hiperaktif” kavramlarını sıkça ve üstelik de yanlış kullanıyorlar.
En büyük yanlış da; aslında öğrenmenin duygusal bir deneyim, akademik başarının da sadece bir sonuç olduğunu gözden kaçırmalarından kaynaklanıyor. İşte ben de bu nedenle Annelergrubu.com web sitesinin ziyaretçileriyle (ki bizim tanışıklığımız geçen yıla dayanıyor) konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerimi paylaşmak istedim...
Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir.
5 yaş, çocuğun bebeklik dönemini geride bırakarak, erken çocukluk dönemine girdiği bir yaştır. Bu döneme psikolojide “gizlilik” anlamına gelen “Latency dönemi” denilmektedir.
11 yaş ise, pek çok çocuk için ergenliğin ilk belirtilerinin görüldüğü zor bir dönemin başlangıcıdır.
Çocuğun yaşı ne olursa olsun, aralarında önemli farkların olduğu iki “öğrenme” yöntemi vardır. Bunlardan birincisi “ezbere dayalı”, ikincisi ise “deneyimleyerek öğrenme”dir.
İlk öğrenme yönteminde “merak” öğesi eksiktir ve sadece bilginin yığılması söz konusudur. İkincisinde ise kişi kendi deneyimlerinden yola çıkarak, zamanla dünyayı anlamlandırarak öğrenir. Öğrenme yöntemimiz, büyük ölçüde aile yapımız ve yaşama çevremizin etkisi altında şekillenir.
Her çocuk aslında bir “öğrenme arzusu” ya da içgüdüsüyle doğar. Başlangıçta bu merak, anne üzerine odaklıdır. Zamanla çocuk büyüdükçe, ailenin diğer üyelerini de içine alır. Dolayısı ile anne; bebek için ilk ilgi ve merak nesnesidir.
İşte bu merak ile birlikte, bilme arzusunun hem devam etmesi hem de öğrenme ve arzusuna dönüşmesi, çocuğun motivasyonu ve anne-babasının duygusal kapasitesi arasındaki ilişki ile doğrudan ilgilidir.
Ancak başlangıç için önemli olan, anne-bebek arasındaki ilişkinin niteliğidir. Dolayısı ile bebeği ağladığında, bebeği ile gerçek anlamda ilgili olan, onunla duygusal bir iletişim kurabilen anne, bebeğin ağlamasının nedeni olarak, kesin ve çabuk sonuçlara varmak yerine, ağlayarak bebeğinin ne anlatmaya çalıştığı üzerine düşünüp, bebeğine kaygılı hatta öfkeli bir şekilde yanıt vermeyip, hem sesi hem de beden dili ile onu anlamaya çalıştığının mesajını verir.
İşte böyle bir ilişkide bebek de, ağlamasının nedeni ile birlikte onu gerçekten anlamaya çalışan, kendisi ile ilgili bir anneyi algılar. Dolayısı ile de bebek büyük bir olasılıkla deneyimleyerek, sabır ve anlayışla öğrenmeye çalışan bir figürü içselleştirip, ilerideki “öğrenme biçiminin” ilk temellerini atmış olur.
Böylesi bir anne-bebek ilişkisi içinde, kendi duyguları üzerine düşünüldüğünü deneyimleyen bebek, zaman içerisinde anneye olan merakını, önce kendi duyguları üzerine, sonra da yaşama çevirecektir.
Ancak bu her zaman böylesi kesin bir neden-sonuç ilişkisi içinde söz konusu olmaz. Çünkü etkili olan bir başka önemli faktör de mizaçtır. Fakat elbetteki kazanılan olumlu deneyimler, hiç kuşkusuz olumlu bir başlangıç sağlar.
Güvenli bağlanma, ruhsal anlamda sağlıklı ve yaratıcı bir yaşam için çok önemlidir. Bebekliğinde güven içinde bağlanma deneyimini yaşamamış olan çocuk kaygılı ve güvensizdir. Bu duygu durumu da onun dünyayı özgür bir şekilde deneyimleyip keşfetmesine, öğrenmesine engel olur. Kendini güvende hissetmek için hep yakın ufuklar çizip, kolay hedefler belirleyebilir.
Araştırma sonuçları, güven içinde bağlanma deneyimini edinmiş olan çocukların, dikkat sürelerinin uzun olduğunu ve kolay konsantre olabildiklerini ortaya koymuştur.
Öğrenmede problem yaşayan pek çok çocuk için, çocuğun edindiği ilk deneyimler ve şu anda aile içinde yaşanan problemlere verdiği tepkileri birbirinden ayrı düşünmek çok mümkün değildir; üstelik bu durum doğumdan önce başlamıştır.
Annenin depresyonda ya da şu veya bu nedenle mutsuz olduğu bir anne-bebek ilişkisi düşünelim: Anne, bebeğine duygusal olarak yanıt veremediği gibi, aynı zamanda ilgisiz olsun. Anne ve bebek arasında bağlanmanın yaşanmadığı, bebeğin kaygı, korku dolu duygularının anne tarafından anlaşılmadığı, değerlendirilmediği bir ilişkide bebek de yöntem olarak bu türden negatif duygularla mücadele etmek, üzerine düşünmek yerine direkt projekte etmeyi öğrenir.
Size tam da bu noktada konu ile ilgili çok çarpıcı bir örnek olacağına inandığım bir deneyimimden söz etmek istiyorum...
Bana bir süre önce 7 yaşında bir çocuk getirilmişti. Psikologa sevk edilişindeki neden, okulda başladığı hiçbir şeyi tamamlayamaması, sürekli yazdıklarını silmesi, kendisine yazısının güzel olduğunun söylendiği durumlarda bile tatmin olmayarak büyük bir öfke ile çöpe atması, sürekli kitap ve ödevlerini kaybetmesi ya da unutması, öğrendiği düşünülen bilgileri bile sorulduğunda hatırlayamaması idi.
Seanslarda, babasının annesini hamileyken terk ettiği, doğumdan hemen sonra da annenin onu evlatlık olarak verdiğini, sürekli bir aile bulununcaya kadar da pek çok aile değiştirdiği ortaya çıktı.
Çocuğun geçmişte sürekli olarak terk edilmesi deneyimi ona, kendisini hiç kimsenin istemediği mesajını vermişti. Kendisini adeta hiç değer verilmeyerek fırlatılmış bir “çöp” gibi hissediyordu.
Anne ve babasının kendisi üzerine düşünmedikleri gibi, onu çoktan unutmuş olduklarına inanıyordu. İşte kendisini içinde bulduğu bu duygular onun öğrenmeye karşı bilinç dışı olarak geliştirdiği tavrını açıklıyordu. O da bilinç dışı bir tepki olarak kendisinden beklenileni reddediyor (geçmişte sürekli terk edilme deneyimi), çalışmalarını hiç beğenmeyerek işe yaramadıklarını düşünüp, öğrendiklerini de unutuyordu (anne ve babasının kendisine geçmişte davrandığı, sonra da unuttuğu gibi).
İşte, zaman içinde içselleştirmiş olduğumuz değişik figürler bizim kişilik yapımızı büyük ölçüde belirlerler.
Çocuğun mutluluğu ve akademik başarısında, okul aile işbirliğinin büyük önemi vardır. Çocuğa en etkili yardımı verebilmek için; çocuğun davranışları üzerine düşünürken, problem davranışın aslında hangi ihtiyacı ifade ettiğini anlamada, geçmiş yaşantıların da dikkate alınması gerekir.
Bu panik ortamı içinde çocuklarının akademik başarısına endekslenmiş olan anne babalar, ne yazık ki “dikkat eksikliği”, “dikkat bozukluğu”, “hiperaktif” kavramlarını sıkça ve üstelik de yanlış kullanıyorlar.
En büyük yanlış da; aslında öğrenmenin duygusal bir deneyim, akademik başarının da sadece bir sonuç olduğunu gözden kaçırmalarından kaynaklanıyor. İşte ben de bu nedenle Annelergrubu.com web sitesinin ziyaretçileriyle (ki bizim tanışıklığımız geçen yıla dayanıyor) konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerimi paylaşmak istedim...
Öğrenme, karmaşık ve duygusal bir deneyimdir. Öğrenme yöntemimiz; daha bebeklik döneminde, okula başlamadan çok önce, başta annemizle, daha sonra da diğer aile bireyleri ile olan ilişkilerimiz çerçevesinde gelişir.
5 yaş, çocuğun bebeklik dönemini geride bırakarak, erken çocukluk dönemine girdiği bir yaştır. Bu döneme psikolojide “gizlilik” anlamına gelen “Latency dönemi” denilmektedir.
11 yaş ise, pek çok çocuk için ergenliğin ilk belirtilerinin görüldüğü zor bir dönemin başlangıcıdır.
Çocuğun yaşı ne olursa olsun, aralarında önemli farkların olduğu iki “öğrenme” yöntemi vardır. Bunlardan birincisi “ezbere dayalı”, ikincisi ise “deneyimleyerek öğrenme”dir.
İlk öğrenme yönteminde “merak” öğesi eksiktir ve sadece bilginin yığılması söz konusudur. İkincisinde ise kişi kendi deneyimlerinden yola çıkarak, zamanla dünyayı anlamlandırarak öğrenir. Öğrenme yöntemimiz, büyük ölçüde aile yapımız ve yaşama çevremizin etkisi altında şekillenir.
Her çocuk aslında bir “öğrenme arzusu” ya da içgüdüsüyle doğar. Başlangıçta bu merak, anne üzerine odaklıdır. Zamanla çocuk büyüdükçe, ailenin diğer üyelerini de içine alır. Dolayısı ile anne; bebek için ilk ilgi ve merak nesnesidir.
İşte bu merak ile birlikte, bilme arzusunun hem devam etmesi hem de öğrenme ve arzusuna dönüşmesi, çocuğun motivasyonu ve anne-babasının duygusal kapasitesi arasındaki ilişki ile doğrudan ilgilidir.
Ancak başlangıç için önemli olan, anne-bebek arasındaki ilişkinin niteliğidir. Dolayısı ile bebeği ağladığında, bebeği ile gerçek anlamda ilgili olan, onunla duygusal bir iletişim kurabilen anne, bebeğin ağlamasının nedeni olarak, kesin ve çabuk sonuçlara varmak yerine, ağlayarak bebeğinin ne anlatmaya çalıştığı üzerine düşünüp, bebeğine kaygılı hatta öfkeli bir şekilde yanıt vermeyip, hem sesi hem de beden dili ile onu anlamaya çalıştığının mesajını verir.
İşte böyle bir ilişkide bebek de, ağlamasının nedeni ile birlikte onu gerçekten anlamaya çalışan, kendisi ile ilgili bir anneyi algılar. Dolayısı ile de bebek büyük bir olasılıkla deneyimleyerek, sabır ve anlayışla öğrenmeye çalışan bir figürü içselleştirip, ilerideki “öğrenme biçiminin” ilk temellerini atmış olur.
Böylesi bir anne-bebek ilişkisi içinde, kendi duyguları üzerine düşünüldüğünü deneyimleyen bebek, zaman içerisinde anneye olan merakını, önce kendi duyguları üzerine, sonra da yaşama çevirecektir.
Ancak bu her zaman böylesi kesin bir neden-sonuç ilişkisi içinde söz konusu olmaz. Çünkü etkili olan bir başka önemli faktör de mizaçtır. Fakat elbetteki kazanılan olumlu deneyimler, hiç kuşkusuz olumlu bir başlangıç sağlar.
Güvenli bağlanma, ruhsal anlamda sağlıklı ve yaratıcı bir yaşam için çok önemlidir. Bebekliğinde güven içinde bağlanma deneyimini yaşamamış olan çocuk kaygılı ve güvensizdir. Bu duygu durumu da onun dünyayı özgür bir şekilde deneyimleyip keşfetmesine, öğrenmesine engel olur. Kendini güvende hissetmek için hep yakın ufuklar çizip, kolay hedefler belirleyebilir.
Araştırma sonuçları, güven içinde bağlanma deneyimini edinmiş olan çocukların, dikkat sürelerinin uzun olduğunu ve kolay konsantre olabildiklerini ortaya koymuştur.
Öğrenmede problem yaşayan pek çok çocuk için, çocuğun edindiği ilk deneyimler ve şu anda aile içinde yaşanan problemlere verdiği tepkileri birbirinden ayrı düşünmek çok mümkün değildir; üstelik bu durum doğumdan önce başlamıştır.
Annenin depresyonda ya da şu veya bu nedenle mutsuz olduğu bir anne-bebek ilişkisi düşünelim: Anne, bebeğine duygusal olarak yanıt veremediği gibi, aynı zamanda ilgisiz olsun. Anne ve bebek arasında bağlanmanın yaşanmadığı, bebeğin kaygı, korku dolu duygularının anne tarafından anlaşılmadığı, değerlendirilmediği bir ilişkide bebek de yöntem olarak bu türden negatif duygularla mücadele etmek, üzerine düşünmek yerine direkt projekte etmeyi öğrenir.
Size tam da bu noktada konu ile ilgili çok çarpıcı bir örnek olacağına inandığım bir deneyimimden söz etmek istiyorum...
Bana bir süre önce 7 yaşında bir çocuk getirilmişti. Psikologa sevk edilişindeki neden, okulda başladığı hiçbir şeyi tamamlayamaması, sürekli yazdıklarını silmesi, kendisine yazısının güzel olduğunun söylendiği durumlarda bile tatmin olmayarak büyük bir öfke ile çöpe atması, sürekli kitap ve ödevlerini kaybetmesi ya da unutması, öğrendiği düşünülen bilgileri bile sorulduğunda hatırlayamaması idi.
Seanslarda, babasının annesini hamileyken terk ettiği, doğumdan hemen sonra da annenin onu evlatlık olarak verdiğini, sürekli bir aile bulununcaya kadar da pek çok aile değiştirdiği ortaya çıktı.
Çocuğun geçmişte sürekli olarak terk edilmesi deneyimi ona, kendisini hiç kimsenin istemediği mesajını vermişti. Kendisini adeta hiç değer verilmeyerek fırlatılmış bir “çöp” gibi hissediyordu.
Anne ve babasının kendisi üzerine düşünmedikleri gibi, onu çoktan unutmuş olduklarına inanıyordu. İşte kendisini içinde bulduğu bu duygular onun öğrenmeye karşı bilinç dışı olarak geliştirdiği tavrını açıklıyordu. O da bilinç dışı bir tepki olarak kendisinden beklenileni reddediyor (geçmişte sürekli terk edilme deneyimi), çalışmalarını hiç beğenmeyerek işe yaramadıklarını düşünüp, öğrendiklerini de unutuyordu (anne ve babasının kendisine geçmişte davrandığı, sonra da unuttuğu gibi).
İşte, zaman içinde içselleştirmiş olduğumuz değişik figürler bizim kişilik yapımızı büyük ölçüde belirlerler.
Çocuğun mutluluğu ve akademik başarısında, okul aile işbirliğinin büyük önemi vardır. Çocuğa en etkili yardımı verebilmek için; çocuğun davranışları üzerine düşünürken, problem davranışın aslında hangi ihtiyacı ifade ettiğini anlamada, geçmiş yaşantıların da dikkate alınması gerekir.
**Okuldaki başarı öğrenme tipinize bağlı!
Okuldaki ve öğrenmedeki başarının, öğretmenin anlatma ve soru sorma modelinin, öğrencinin ana beyin ağı modeliyle uyuşmasına bağlı kaldığını düşünebiliriz. Bu, doğrudur da.
Birçok örneği kendi okul yaşantımızdan veya çevreden, bolca bulmamız mümkündür. Matematik ve biyolojiden başarılı olunduğu halde, fizik ile yabancı dilde başarısızlık söz konusu olabilir. Bu öğrenci ilk iki dalda çok akıllı ve zekidir de, öbür derslerde daha mı az zeki olmaktadır? Ya da bir yıl önce fizik dersinde bir diğer öğretmende başarılıyken, öğretmenin değişmesiyle, nasıl bir anda başarısız olabilmektedir? Buradaki özellik, öğretmen ile öğrenci arasındaki frekansların uyum ve uyumsuzluğunda gizlidir. Düşünce modelleri ve öğrenme tipleri arasındaki farklılıklar insanların birbiriyle anlaşıp, anlaşamamalarını belirler.
Öğrenme işlemi sırasında mutlaka bir partner, bir eş, karşılıklı bir etkileşim vardır. Bu, okuldaki öğretmen, derste okunan kitap veya sınıf arkadaşları olabilir. İşte genellikle okuldaki başarı ve öğrenme yeteneği, iki ayrı beyin modelinin birbiriyle uyumuna ya da uyumsuzluğuna bağlı kalmaktadır. İki ayrı beyindeki çağrışım modellerinin birbirlerini tanımaları ve bir rezosansa girmeleriyle, konu beyne rahatça kaydedilmekte, sonra da istenildiğinde hatırlanabilmektedir. Az önce de belirttiğimiz gibi hafızada saklama, bağlantıları görme ve onları düzenleyip kombine etme yeteneği demek olan zekâ, her zaman okuldaki başarı ile aynı paralelde olmayabilir. Nitekim, okul hayatlarında başarısız olan birçok ünlü bilgin ve devlet adamı vardır. 0 halde okul kitaplarının ve öğretmenlerin dersi anlatış biçimlerinin, genel bir kurala ve yapıya kavuşturulması yararlı olacaktır. Konuyu biraz daha ayrıntılı inceleyelim.
Bazen aynı ders konusu ve aynı enformasyon, zorluk derecesinden bağımsız olarak, kimilerine zor, kimilerine de kolay gelecektir. Bu tamamen,anlatış biçiminin, öğrencinin öğrenme tipi ile rezosansa girip, girmediğine bağlıdır.
Fizikte bilinen bir yasa vardır: P= F/A (basınç eşittir kuvvet bölü alan). Şimdi bu enformasyonun olabilecek bir kaç farklı biçimde nasıl kavranabileceğini görelim:
Bazı öğrenciler duyup, konuşarak, yani komünikasyon yoluyla öğrenmeyi tercih ederler. Konuyu bilen bir diğer öğrenci ile konuşurlar, onun açıklamalarını dinler anlamadıklarını sorarlar. Bilen öğrenci, diğerinin anlayabileceği kelimeler ve gerekirse bazı çizimlerle konuyu ona aktarır. Arkadaşlığın sağladığı karşılıklı beyin frekanslarının uyumu ve birbirinin dillerinden anlamanın getirtiği rahatlıkla, konu öğrenilir.
İkinci öğrenme tipi, görsel ağırlıklıdır. Böyle bir öğrenci bu fizik yasasını, bizzat deneyip, gözlemleyerek, görsel bir biçimde öğrenmeyi ,seçecektir. Herkes bilir ki, ucu sivri bir çivi, ucu küt bir çividen daha rahatlıkla duvara çakılabilir. Niçin? Çünkü alan daraldıkça, yani çivinin ucu inceldikçe, oradaki basınç artacaktır.
Üçüncü öğrenme tipine sahip olan bir öğrenci ise konuyu elleriyle tutup, hissederek, daha iyi öğrenecektir. Eline iki kurşun kalem alarak ,birinin ucunu açacak, ötekini de açmadan bırakacaktır. Daha sonra parmağını açılmamış olanın üzerine bastırdığında, hiçbir şey hissetmeyecektir, ama ucu açılmış kaleme parmağını bastırınca, parmağı acıyacaktır. Neden? Çünkü alan küçülmüş, bastıran kuvvet aynı kalmasına rağmen, basınç artmış, ,bu da parmağa acı hissi olarak yansımıştır.
Bir de dördüncü öğrenme tipine bakalım. Kimi öğrencilerde soyut düşünme ve algılama modelleri daha çok gelişmiştir. Onlar için P= F/A biçimli bir formül yeterli olmakta ve konuyu kavrayabilmektedirler.
Yukarıdaki dört durumda da, anlatılan şey aynıdır. Ama her seferde, ayrı bir “algılama kanalı” kullanılmış ve başka bir ´´öğrenme tipi´´ne hitap edilmiştir. Şöyle bir düşünelim: "Acaba okullarda hangi tür bir anlatım seçiliyor ? " veya daha somutlaştırarak soralım: "Dördüncü öğrenme tipine göre yazılmış bir ders kitabına dayanarak, aynı tip ders anlatan bir öğretmenin sınıfında neler olur?" Kimi öğrenciler başarılı olur. Ama beyinlerindeki düşünce modelleri ve dolayısıyla öğrenme tipleri, bu anlatım modeline uymayan öğrenciler ise, başarısız damgasını yerler.
0 halde, bir konunun iyi anlaşılmasını ve daha çok öğrenci tarafından kavranarak sonra da hatırlanmasını istiyorsak, onu olabildiğince fazla öğrenme tipine uygun gelecek biçimde, değişik anlatımlarla sunmak gerekecektir. Kısaca, konuyu farklı algılama kanallarına hitap edecek çeşitlilikte anlatmak yararlı olacaktır. Böylece o enformasyon farklı kanallardan alındığı için,beyinde değişik yerlere kaydedilecek ve hatırlanması kolaylaşacaktır. Ayrıca tek bir türde anlatıldığında anlamayan ve başarısız sanılacak birçok öğrencinin de konuyu öğrenmesi ve başarması mümkün hale gelecektir.
Bütün söylediklerimizi özetleyecek olursak, bir kimseyi aptal veya akıllı ya da başarılı veya başarısız diye değerlendirirken, biraz dikkatli olmamız gerektiği ortaya çıkıyor. Çünkü başarılı ya da başarısız olmak, çoğu kez, beyindeki ana düşünce modelinin yeterli ya da yetersiz olmasından değildir. Genellikle bu değerlendirmeler, iki farklı düşünce modelleri arasındaki bu karşılıklı iletişim ve etkileşim, kişilerin toplum içindeki başarısını veya başarısızlıklarını belirlemektedir. Bir Şeyi hafızamızda tutmak, sonra onu gerektiğinde yeniden hatırlamak ve kullanmak, farklı düşünce modelleri, değişik öğrenme tipleri ve algılama kanalları arasındaki iletişime dayanmaktadır. Yani başarı veya başarısızlık, çoğunlukla, kişinin kendi beyninin yetersizliğinden değil, çevre ve diğer insanlarla olan ilişkilerindeki farklılaşmaktan doğmaktadır diyebiliriz.
Beyin hücreleri bölünme, çoğalma ve yeni bağlantılar kurma etkinliklerini doğumdan birkaç ay sonrasına kadar sürdürürler. Böylece beyin, içinde doğduğu çevre ve aile ortamı ile daha rahat uyum sağlama olanağına kavuşur. Bu dönemde aldığı dış etkilerle biçim bulan beynin düşünce modeli, resimde görülen farklı ortamlardaki, değişik şartlar uyarınca, başka başka biçimler alır. Öğrenilecek bir konuyu yaklaşık dört ayrı tipteki öğrenme tiplerine göre anlatmak ve değişik algılama kanallarına farklı biçimlerde sunmak mümkündür.
a) İki öğrenci birbirine anladıkları kelimeler ve şekillerle konuyu anlatabilir, (karşılıklı konuşma ).
b) Bu tür öğrenme tipine sahip bir öğrenci deneyerek, yaparak öğrenir. (Uygulamak,görmek).
c ) Kimi öğrenciler ise, kendi vücutlarında hissederek, bizzat yaşayarak öğrenmeyi tercih ederler (İçinde yaşamak, hissetmek).
d) Dördüncü tipte yer alanlar, sözel ve soyut kavramlara daha yakındırlar, bir formüle indirgenmiş sözleri daha iyi kavrarlar (Soyut algılama).
Okullardaki eğitim genellikle, bu dördüncü tip olan "soyut algılama" türüne göre ayarlanmıştır. Bu nedenle soyut algılamaya göre kurulu bir düşünce modeline sahip, ama pek de zeki olmayan bir öğrenci, okulda çok zeki görünebilir. Bunun karşıtı olarak düşünce modeli ve öğrenme tipi uygulayıp, görmeye yatkın olan bir öğrenci, çok da zeki olsa, okulda başarısız olabilir.
Birçok örneği kendi okul yaşantımızdan veya çevreden, bolca bulmamız mümkündür. Matematik ve biyolojiden başarılı olunduğu halde, fizik ile yabancı dilde başarısızlık söz konusu olabilir. Bu öğrenci ilk iki dalda çok akıllı ve zekidir de, öbür derslerde daha mı az zeki olmaktadır? Ya da bir yıl önce fizik dersinde bir diğer öğretmende başarılıyken, öğretmenin değişmesiyle, nasıl bir anda başarısız olabilmektedir? Buradaki özellik, öğretmen ile öğrenci arasındaki frekansların uyum ve uyumsuzluğunda gizlidir. Düşünce modelleri ve öğrenme tipleri arasındaki farklılıklar insanların birbiriyle anlaşıp, anlaşamamalarını belirler.
Öğrenme işlemi sırasında mutlaka bir partner, bir eş, karşılıklı bir etkileşim vardır. Bu, okuldaki öğretmen, derste okunan kitap veya sınıf arkadaşları olabilir. İşte genellikle okuldaki başarı ve öğrenme yeteneği, iki ayrı beyin modelinin birbiriyle uyumuna ya da uyumsuzluğuna bağlı kalmaktadır. İki ayrı beyindeki çağrışım modellerinin birbirlerini tanımaları ve bir rezosansa girmeleriyle, konu beyne rahatça kaydedilmekte, sonra da istenildiğinde hatırlanabilmektedir. Az önce de belirttiğimiz gibi hafızada saklama, bağlantıları görme ve onları düzenleyip kombine etme yeteneği demek olan zekâ, her zaman okuldaki başarı ile aynı paralelde olmayabilir. Nitekim, okul hayatlarında başarısız olan birçok ünlü bilgin ve devlet adamı vardır. 0 halde okul kitaplarının ve öğretmenlerin dersi anlatış biçimlerinin, genel bir kurala ve yapıya kavuşturulması yararlı olacaktır. Konuyu biraz daha ayrıntılı inceleyelim.
Bazen aynı ders konusu ve aynı enformasyon, zorluk derecesinden bağımsız olarak, kimilerine zor, kimilerine de kolay gelecektir. Bu tamamen,anlatış biçiminin, öğrencinin öğrenme tipi ile rezosansa girip, girmediğine bağlıdır.
Fizikte bilinen bir yasa vardır: P= F/A (basınç eşittir kuvvet bölü alan). Şimdi bu enformasyonun olabilecek bir kaç farklı biçimde nasıl kavranabileceğini görelim:
Bazı öğrenciler duyup, konuşarak, yani komünikasyon yoluyla öğrenmeyi tercih ederler. Konuyu bilen bir diğer öğrenci ile konuşurlar, onun açıklamalarını dinler anlamadıklarını sorarlar. Bilen öğrenci, diğerinin anlayabileceği kelimeler ve gerekirse bazı çizimlerle konuyu ona aktarır. Arkadaşlığın sağladığı karşılıklı beyin frekanslarının uyumu ve birbirinin dillerinden anlamanın getirtiği rahatlıkla, konu öğrenilir.
İkinci öğrenme tipi, görsel ağırlıklıdır. Böyle bir öğrenci bu fizik yasasını, bizzat deneyip, gözlemleyerek, görsel bir biçimde öğrenmeyi ,seçecektir. Herkes bilir ki, ucu sivri bir çivi, ucu küt bir çividen daha rahatlıkla duvara çakılabilir. Niçin? Çünkü alan daraldıkça, yani çivinin ucu inceldikçe, oradaki basınç artacaktır.
Üçüncü öğrenme tipine sahip olan bir öğrenci ise konuyu elleriyle tutup, hissederek, daha iyi öğrenecektir. Eline iki kurşun kalem alarak ,birinin ucunu açacak, ötekini de açmadan bırakacaktır. Daha sonra parmağını açılmamış olanın üzerine bastırdığında, hiçbir şey hissetmeyecektir, ama ucu açılmış kaleme parmağını bastırınca, parmağı acıyacaktır. Neden? Çünkü alan küçülmüş, bastıran kuvvet aynı kalmasına rağmen, basınç artmış, ,bu da parmağa acı hissi olarak yansımıştır.
Bir de dördüncü öğrenme tipine bakalım. Kimi öğrencilerde soyut düşünme ve algılama modelleri daha çok gelişmiştir. Onlar için P= F/A biçimli bir formül yeterli olmakta ve konuyu kavrayabilmektedirler.
Yukarıdaki dört durumda da, anlatılan şey aynıdır. Ama her seferde, ayrı bir “algılama kanalı” kullanılmış ve başka bir ´´öğrenme tipi´´ne hitap edilmiştir. Şöyle bir düşünelim: "Acaba okullarda hangi tür bir anlatım seçiliyor ? " veya daha somutlaştırarak soralım: "Dördüncü öğrenme tipine göre yazılmış bir ders kitabına dayanarak, aynı tip ders anlatan bir öğretmenin sınıfında neler olur?" Kimi öğrenciler başarılı olur. Ama beyinlerindeki düşünce modelleri ve dolayısıyla öğrenme tipleri, bu anlatım modeline uymayan öğrenciler ise, başarısız damgasını yerler.
0 halde, bir konunun iyi anlaşılmasını ve daha çok öğrenci tarafından kavranarak sonra da hatırlanmasını istiyorsak, onu olabildiğince fazla öğrenme tipine uygun gelecek biçimde, değişik anlatımlarla sunmak gerekecektir. Kısaca, konuyu farklı algılama kanallarına hitap edecek çeşitlilikte anlatmak yararlı olacaktır. Böylece o enformasyon farklı kanallardan alındığı için,beyinde değişik yerlere kaydedilecek ve hatırlanması kolaylaşacaktır. Ayrıca tek bir türde anlatıldığında anlamayan ve başarısız sanılacak birçok öğrencinin de konuyu öğrenmesi ve başarması mümkün hale gelecektir.
Bütün söylediklerimizi özetleyecek olursak, bir kimseyi aptal veya akıllı ya da başarılı veya başarısız diye değerlendirirken, biraz dikkatli olmamız gerektiği ortaya çıkıyor. Çünkü başarılı ya da başarısız olmak, çoğu kez, beyindeki ana düşünce modelinin yeterli ya da yetersiz olmasından değildir. Genellikle bu değerlendirmeler, iki farklı düşünce modelleri arasındaki bu karşılıklı iletişim ve etkileşim, kişilerin toplum içindeki başarısını veya başarısızlıklarını belirlemektedir. Bir Şeyi hafızamızda tutmak, sonra onu gerektiğinde yeniden hatırlamak ve kullanmak, farklı düşünce modelleri, değişik öğrenme tipleri ve algılama kanalları arasındaki iletişime dayanmaktadır. Yani başarı veya başarısızlık, çoğunlukla, kişinin kendi beyninin yetersizliğinden değil, çevre ve diğer insanlarla olan ilişkilerindeki farklılaşmaktan doğmaktadır diyebiliriz.
Beyin hücreleri bölünme, çoğalma ve yeni bağlantılar kurma etkinliklerini doğumdan birkaç ay sonrasına kadar sürdürürler. Böylece beyin, içinde doğduğu çevre ve aile ortamı ile daha rahat uyum sağlama olanağına kavuşur. Bu dönemde aldığı dış etkilerle biçim bulan beynin düşünce modeli, resimde görülen farklı ortamlardaki, değişik şartlar uyarınca, başka başka biçimler alır. Öğrenilecek bir konuyu yaklaşık dört ayrı tipteki öğrenme tiplerine göre anlatmak ve değişik algılama kanallarına farklı biçimlerde sunmak mümkündür.
a) İki öğrenci birbirine anladıkları kelimeler ve şekillerle konuyu anlatabilir, (karşılıklı konuşma ).
b) Bu tür öğrenme tipine sahip bir öğrenci deneyerek, yaparak öğrenir. (Uygulamak,görmek).
c ) Kimi öğrenciler ise, kendi vücutlarında hissederek, bizzat yaşayarak öğrenmeyi tercih ederler (İçinde yaşamak, hissetmek).
d) Dördüncü tipte yer alanlar, sözel ve soyut kavramlara daha yakındırlar, bir formüle indirgenmiş sözleri daha iyi kavrarlar (Soyut algılama).
Okullardaki eğitim genellikle, bu dördüncü tip olan "soyut algılama" türüne göre ayarlanmıştır. Bu nedenle soyut algılamaya göre kurulu bir düşünce modeline sahip, ama pek de zeki olmayan bir öğrenci, okulda çok zeki görünebilir. Bunun karşıtı olarak düşünce modeli ve öğrenme tipi uygulayıp, görmeye yatkın olan bir öğrenci, çok da zeki olsa, okulda başarısız olabilir.
**Tipinizi tanıyormusunuz?
Kalıtımla gelen beyinsel yapı, hücrelerin bölünüp çoğalabildikleri süre olan Doğum sonrasındaki ilk üç aydaki dış algılamalar ve de alınan gıdalar ile biçimlenmektedir. Bu temel yapının, ülkeler, kültürler, bölgeler, hatta aileler arasında bile nasıl değiştiğini örneklerle gördük. Anlatılanlardan çıkan sonuca göre, her beynin kendine özgü bir yapısı, çağrışımlar yoluyla işleyen hafızası, farklı bir düşünce ve öğrenme biçimi vardır. Belirli bir ülke ve kültür düzeyinde ana hatlarıyla bu yapılar, kabaca belli başlı birkaç sınıflamaya tâbi tutulabilir. Yani ortalama düzey bellidir. Ancak, başarı ya da başarısızlık kişiye ve koşullara göre değiştiğinde, farklı beyinsel ağlar ve düşünce modelleri gündeme gelir. Beyin ağları farklı olunca, kişilerin öğrenme tipleri de birbirinden farklı olmaktadır.
Tekrar başa dönelim. Beyin doğum sonrasındaki üç ay içinde, birbiriyle adeta "lehimlenmişcesine" bağlanmış hücre uzantıları ile bir ağ şeklini almıştır. Bu, ilişkiler ve çağrışımlardan oluşan bir ana modeldir. Beyin denen biyolojik bilgisayarın "Hardware"i olan ana model, bundan böyle yaşanılan, öğrenilen ve hatırlamak istenenlerin yerleştirildiği bir merkez olmak durumundadır. Artık insan, olabildiğince çok algıyı ve enformasyonu bu ağın kolları içine kaydetmek çabası içindedir. Bundan böyle, ne hücre sayısı artacak, ne de onlar arasında yeni bağlantılar kurulacaktır. Yapılabilecek tek şey, algı ve izlenimleri (bilinçli olarak ya da kendiliğinden) bu ağın içindeki yerlerine kaydetmektir. Hatırlama işlemi ise, çağrışım yoluyla olur ve dıştan gelen uyarının, hafızadaki model ile uyuşup, uyuşmamasına göre cevaplanır.
Beyin yapısının farklı kurulmuş olması, düşünce süreçlerini nasıl etkiler? Zekâ, olaylar ve bilgiler arasındaki ilişki ve bağlantıları yakalama, farklı verileri kombine edebilme ve birbiriyle karşılaştırma becerisidir. Bu yüzden hatırlama işleminde de çok etkili olur. Zekâ için, beyin ağının ve düşünce modelinin nasıl kurulmuş olduğunun pek de büyük bir önemi yoktur. Bu farklılık, dış dünya ve diğer insanlarla olan ilişkilerde önem kazanır. Yani başka beyin ağları ve düşünce modelleri ile olan karşılıklı ilişki ve etkileşim içinde.
Örneğin,bir kişi görerek daha iyi anlar, onda görsel hafıza iyi gelişmiştir. Bir diğeri dinleyerek, bir başkası ise bizzat uygulayarak, eliyle tutarak anlar. Bu tür ilgi alanlarının gelişmesinde, büyük beyin kabuğunun psişik merkezler ile arasındaki etkileşim de önemlidir. Böylelikle gerek, insanlara, gerekse de hayvanlara ve çevreye karşı içimizde sempati ya da antipati duyarız.
Değişik kültürlerde, hatta aynı toplumun çeşitli sosyal sınıflarında hayat kalitesini anlayış ve kavrayış, beyin hücrelerinin farklı bileşimleri ve ana çatının değişik kurulmuş olması nedeniyle, başka başkadır. Çünkü, ilk bağlantılar ve hücre gelişmeleri, ondan sonraki tüm enformasyonlar için bir ana model, bir rota ve bir yol göstericidir. Nitekim iki insanın birbiriyle uyuşmalarına, rezosans içine girmelerine, yani aynı dalgaboyunu tutturmalarına bağlıdır. Eğer yapılar birbirine uyarsa, frekanslarının uyuşmaları ihtimali de artar.
Tekrar başa dönelim. Beyin doğum sonrasındaki üç ay içinde, birbiriyle adeta "lehimlenmişcesine" bağlanmış hücre uzantıları ile bir ağ şeklini almıştır. Bu, ilişkiler ve çağrışımlardan oluşan bir ana modeldir. Beyin denen biyolojik bilgisayarın "Hardware"i olan ana model, bundan böyle yaşanılan, öğrenilen ve hatırlamak istenenlerin yerleştirildiği bir merkez olmak durumundadır. Artık insan, olabildiğince çok algıyı ve enformasyonu bu ağın kolları içine kaydetmek çabası içindedir. Bundan böyle, ne hücre sayısı artacak, ne de onlar arasında yeni bağlantılar kurulacaktır. Yapılabilecek tek şey, algı ve izlenimleri (bilinçli olarak ya da kendiliğinden) bu ağın içindeki yerlerine kaydetmektir. Hatırlama işlemi ise, çağrışım yoluyla olur ve dıştan gelen uyarının, hafızadaki model ile uyuşup, uyuşmamasına göre cevaplanır.
Beyin yapısının farklı kurulmuş olması, düşünce süreçlerini nasıl etkiler? Zekâ, olaylar ve bilgiler arasındaki ilişki ve bağlantıları yakalama, farklı verileri kombine edebilme ve birbiriyle karşılaştırma becerisidir. Bu yüzden hatırlama işleminde de çok etkili olur. Zekâ için, beyin ağının ve düşünce modelinin nasıl kurulmuş olduğunun pek de büyük bir önemi yoktur. Bu farklılık, dış dünya ve diğer insanlarla olan ilişkilerde önem kazanır. Yani başka beyin ağları ve düşünce modelleri ile olan karşılıklı ilişki ve etkileşim içinde.
Örneğin,bir kişi görerek daha iyi anlar, onda görsel hafıza iyi gelişmiştir. Bir diğeri dinleyerek, bir başkası ise bizzat uygulayarak, eliyle tutarak anlar. Bu tür ilgi alanlarının gelişmesinde, büyük beyin kabuğunun psişik merkezler ile arasındaki etkileşim de önemlidir. Böylelikle gerek, insanlara, gerekse de hayvanlara ve çevreye karşı içimizde sempati ya da antipati duyarız.
Değişik kültürlerde, hatta aynı toplumun çeşitli sosyal sınıflarında hayat kalitesini anlayış ve kavrayış, beyin hücrelerinin farklı bileşimleri ve ana çatının değişik kurulmuş olması nedeniyle, başka başkadır. Çünkü, ilk bağlantılar ve hücre gelişmeleri, ondan sonraki tüm enformasyonlar için bir ana model, bir rota ve bir yol göstericidir. Nitekim iki insanın birbiriyle uyuşmalarına, rezosans içine girmelerine, yani aynı dalgaboyunu tutturmalarına bağlıdır. Eğer yapılar birbirine uyarsa, frekanslarının uyuşmaları ihtimali de artar.
**Öğrenme Tipini tanıyormusunuz?
Her beyin, kendi düşünce modelinin belirlediği bir öğrenme modeline sahiptir. Öğrenilmesi istenen konunun sunuluş modeli, beyindeki modelle uyuşursa, başarılı bir öğrenme gerçekleşir. Başarı ya da başarısızlık, tek başına kişinin zekâsının yetersizliğini göstermez. Genellikle başarısızlığı; getiren, iki farklı düşünce modelinin birbirleriyle uyuşamamasıdır.
insan beyninin doğumdan önce kalıtımsal faktörlerin etkisiyle belirli bir biçim aldığına ve doğum sonrasındaki ilk üç ay içinde de, dış uyaranların etkisiyle hücrelerin çoğaldığına ve birbirleriyle birçok bağlantılar kurduklarına işaret etmiştik. Sonra da, bu biçimde kurulan beyin ağının, artık ömrün sonuna dek değişmeden ve aynı biçimini koruyarak kaldığını söylemiştik.Herkeste, aldığı dış uyaranların farklılığı nedeniyle, daha bir değişik kurulan beyin ağıbizlerin öğrenme, düşünme ve hatırlama süreçlerini biçimlendiren bir ana model olma özelliğini taşır. Bu yüzden tüm insanların,hatta tüm canlıların beyinlerinde, bir "düşünce modeli"nin varlığından söz edebiliriz.
BEYİN AĞLARININ KURULUŞUNDAKI FARKLILIKLAR DAHA İLK ANDA BAŞLAR
Bu konuda Münih´te bir araştırma yapılmış, Pasing bölgesinde oturan, gelir düzeyleri, kültürleri ve yaşları birbirine yakın aileler arasında anket formları dağıtılmış. Bu ankette sorulan sorular Şöyle: İlk üç ay içinde, bebek ne kadar bir süre annesiyle tensel bir yakınlık içinde olmuştur? Bebek ne kadar süre emzirilmiştir? Uyku halinde ya da uyanık olarak bebek, ne kadar ana-babasının yanıbaşında kalmıştır? Günde kaç kere bebekle oynanmıştır? Bir hafta içinde bebek kimlerle yakın ilişki içinde olmuştur? Bebek açık havaya ne kadar çıkarılmıştır? Sıkça duyduğu gürültüler ve kokular var mıdır; onlara karşı bebeğin tepkisi nasıl olmaktadır? İçinde bulunduğu çevre tek ve düz hatlı çizgilerden mi yoksa çok çeşitli formlardan mı oluşmaktadır?
Anket sonuçlarına göre ortaya çıkan "Ortalama Pasing/Münih´li bir bebek" Şu özelliklere sahiptir: İlk üç ay içerisinde her gün bir saatten fazla annesi ile bedensel temas halinde kalmaktadır; iki üç ay emzirilmektedir; genellikle büyüklerden ayrı bir odada bulunmaktadır; kendisiyle günde birkaç saat konu konuşulmakta, yarım saat kadar da oynanmaktadır. Haftada iki-dört kişiyle kontak kurmakta ve çoğunlukla kucakta taşınmaktadır. Tüm bunlar normal görünüyor.
Ancak, bebekten bebeğe değişen şartları, oranlar halinde incelersek çıkan sonuçların,nasıl farklı olduğu daha net olarak ortaya çıkar. Örneğin bebeklerden % 35´i annesiyle günde yarım saat bedensel bir yakınlık içine girmekte, %.65´inde ise bu süre daha fazla olmaktadır. Anne-babasıyla aynı odada kalan çocukların oranı % 46, ayrı odada kalanların ise % 54´dür. Bebeklerin tanıdıkları sesler, % 52 oranında insan sesi % 29 mekanik sesler ve % 12 müziktir % 7 oranındaki bebekler ise, her sese eşit duyarlılık göstermektedirler.
Özetle "ortalama bebek" tanımına uygun bir kombinasyon çizen bebek pek yoktur. Değerler, bir uçtan diğerine, farklı biçimde yayılmıştır. Birbirine çok benzeyen aileler arasında ve dar bir çevrede yapılan bu araştırma, bebeklerin beyinlerini etkileyen dış koşulların ne denli farklı olduğunu ortaya koymuştur. Geleceğin büyükleri olan bu bebeklerin beyinleri, şöyle benzer bir çevrede bile böylesine değişiklikler gösterdiğine göre, , kültürler ve halklar arasında ne kadar farklılıklar oluşacağı ortadadır.
Düşünce modelleri olarak adlandırdığımız beynin sinirsel ağı, yapısal olarak doğumdan sonraki ilk üç ay içinde belirleniyor. Bunun oluşumunda da algılanan dış çevrenin etkisi var. Afrika´da doğan bir bebek için bu dış çevreyi şöyle tanımlayabiliriz: Kara ten, sıcaklık, yuvarlak formlar, doğa, toprak kokusu, dallar, yapraklar, güneş, kuş sesleri, hareket, ter kokusu, yumuşak anne derisi. Annesinin sırtında bütün hareketleri onunla birlikte yapar ve hisseder. Afrikalı bir bebeğin beyin formasyonu bu tür dış koşullar ile belirlenmektedir.
Batı ülkeleri bebekleri ise bambaşka bir dış çevre içindedirler. Genellikle anneden ayrı, olayları uzaktan sesler ve görüntüler olarak algılar. Duyup, gördükleri, Afrika doğumlulara oranla çok farklıdır. Bu nedenle nöronlar arasındaki gelişme ve bağlantılar değişik yerlerde yoğunlaşmaktadır. Kısaca ana düşünce modelleri, yani beynin sinirsel ağının ana yapısı ve kuruluşu da oldukça farklı olmaktadır. Belki bu nedenle, Batı dünyası soyut bilimsel düşünceye daha yakın olurken, Afrika ya da Hindistan´da gelişen bir çok kültürün, yaşamı kavrayışı ve onu algılayışı çok daha başka olmaktadır.
insan beyninin doğumdan önce kalıtımsal faktörlerin etkisiyle belirli bir biçim aldığına ve doğum sonrasındaki ilk üç ay içinde de, dış uyaranların etkisiyle hücrelerin çoğaldığına ve birbirleriyle birçok bağlantılar kurduklarına işaret etmiştik. Sonra da, bu biçimde kurulan beyin ağının, artık ömrün sonuna dek değişmeden ve aynı biçimini koruyarak kaldığını söylemiştik.Herkeste, aldığı dış uyaranların farklılığı nedeniyle, daha bir değişik kurulan beyin ağıbizlerin öğrenme, düşünme ve hatırlama süreçlerini biçimlendiren bir ana model olma özelliğini taşır. Bu yüzden tüm insanların,hatta tüm canlıların beyinlerinde, bir "düşünce modeli"nin varlığından söz edebiliriz.
BEYİN AĞLARININ KURULUŞUNDAKI FARKLILIKLAR DAHA İLK ANDA BAŞLAR
Bu konuda Münih´te bir araştırma yapılmış, Pasing bölgesinde oturan, gelir düzeyleri, kültürleri ve yaşları birbirine yakın aileler arasında anket formları dağıtılmış. Bu ankette sorulan sorular Şöyle: İlk üç ay içinde, bebek ne kadar bir süre annesiyle tensel bir yakınlık içinde olmuştur? Bebek ne kadar süre emzirilmiştir? Uyku halinde ya da uyanık olarak bebek, ne kadar ana-babasının yanıbaşında kalmıştır? Günde kaç kere bebekle oynanmıştır? Bir hafta içinde bebek kimlerle yakın ilişki içinde olmuştur? Bebek açık havaya ne kadar çıkarılmıştır? Sıkça duyduğu gürültüler ve kokular var mıdır; onlara karşı bebeğin tepkisi nasıl olmaktadır? İçinde bulunduğu çevre tek ve düz hatlı çizgilerden mi yoksa çok çeşitli formlardan mı oluşmaktadır?
Anket sonuçlarına göre ortaya çıkan "Ortalama Pasing/Münih´li bir bebek" Şu özelliklere sahiptir: İlk üç ay içerisinde her gün bir saatten fazla annesi ile bedensel temas halinde kalmaktadır; iki üç ay emzirilmektedir; genellikle büyüklerden ayrı bir odada bulunmaktadır; kendisiyle günde birkaç saat konu konuşulmakta, yarım saat kadar da oynanmaktadır. Haftada iki-dört kişiyle kontak kurmakta ve çoğunlukla kucakta taşınmaktadır. Tüm bunlar normal görünüyor.
Ancak, bebekten bebeğe değişen şartları, oranlar halinde incelersek çıkan sonuçların,nasıl farklı olduğu daha net olarak ortaya çıkar. Örneğin bebeklerden % 35´i annesiyle günde yarım saat bedensel bir yakınlık içine girmekte, %.65´inde ise bu süre daha fazla olmaktadır. Anne-babasıyla aynı odada kalan çocukların oranı % 46, ayrı odada kalanların ise % 54´dür. Bebeklerin tanıdıkları sesler, % 52 oranında insan sesi % 29 mekanik sesler ve % 12 müziktir % 7 oranındaki bebekler ise, her sese eşit duyarlılık göstermektedirler.
Özetle "ortalama bebek" tanımına uygun bir kombinasyon çizen bebek pek yoktur. Değerler, bir uçtan diğerine, farklı biçimde yayılmıştır. Birbirine çok benzeyen aileler arasında ve dar bir çevrede yapılan bu araştırma, bebeklerin beyinlerini etkileyen dış koşulların ne denli farklı olduğunu ortaya koymuştur. Geleceğin büyükleri olan bu bebeklerin beyinleri, şöyle benzer bir çevrede bile böylesine değişiklikler gösterdiğine göre, , kültürler ve halklar arasında ne kadar farklılıklar oluşacağı ortadadır.
Düşünce modelleri olarak adlandırdığımız beynin sinirsel ağı, yapısal olarak doğumdan sonraki ilk üç ay içinde belirleniyor. Bunun oluşumunda da algılanan dış çevrenin etkisi var. Afrika´da doğan bir bebek için bu dış çevreyi şöyle tanımlayabiliriz: Kara ten, sıcaklık, yuvarlak formlar, doğa, toprak kokusu, dallar, yapraklar, güneş, kuş sesleri, hareket, ter kokusu, yumuşak anne derisi. Annesinin sırtında bütün hareketleri onunla birlikte yapar ve hisseder. Afrikalı bir bebeğin beyin formasyonu bu tür dış koşullar ile belirlenmektedir.
Batı ülkeleri bebekleri ise bambaşka bir dış çevre içindedirler. Genellikle anneden ayrı, olayları uzaktan sesler ve görüntüler olarak algılar. Duyup, gördükleri, Afrika doğumlulara oranla çok farklıdır. Bu nedenle nöronlar arasındaki gelişme ve bağlantılar değişik yerlerde yoğunlaşmaktadır. Kısaca ana düşünce modelleri, yani beynin sinirsel ağının ana yapısı ve kuruluşu da oldukça farklı olmaktadır. Belki bu nedenle, Batı dünyası soyut bilimsel düşünceye daha yakın olurken, Afrika ya da Hindistan´da gelişen bir çok kültürün, yaşamı kavrayışı ve onu algılayışı çok daha başka olmaktadır.
**Düşünme Öğrenilebilir mi?
Bazıları düşünmenin yalnızca bir zekâ işi olduğuna inanırlar. İyi düşünür olmak için de yüksek bir IQ gerektiğini sanırlar. Bir araba düşünün. Son model. Motor gücü çok yüksek. Eğer kötü bir sürücü iseniz, araba hiçbir işe yaramaz. İyi bir sürücü iseniz arabanız 2., 3. el bir araba da olabilir. Arabayı iyi kullanacaksınız demektir. Çok yüksek IQ çok nitelikli bir arabaya benzer. Ama iyi bir sürücü değilseniz, düşünme becerileriniz zayıf ise yüksek IQ (ya da son model araba) işe yaramayacaktır.
Arabanın motor gücü gibi, zekâ da saklı bir güçtür. Düşünme ise insanın zekâsını kullanıp, yönettiği kişisel bir beceridir.
İyi bir sürücü olmayı herkes ister ama nasıl?
İsteyen herkes düşünme becerisini çok üst düzeylere çıkarabilir. Bu biraz çaba harcamayı gerektirir. Düşünme alanında kişisel becerilerinizi geliştirme konusunda okullardan fazla bir şey beklememelisiniz. Okullarda ağırlıklı olarak inceleme ve eleştirel düşünce öğretilir. Elbette bu da yararlıdır. Ama düşünme eyleminin yalnızca bir bölümünü oluşturur. Düşünme bir üçgene benzetilebilir.
En iyi yapabildiğimiz şeylerden biri düşünceleri eleştirmektir. Çünkü okullarda yapılan eğitim, toplumsal düşünme gelenekleri, münazara teknikleri bize eleştirel düşünmeyi fazlasıyla öğretir. Eleştirel düşünce çok gereklidir. Ancak yeterli bir dozda kullanılmalıdır. Nasıl bir gıdanın gereğinden fazlası alındığında vücudumuza zarar veriyorsa, gereğinden fazla eleştirel düşünme de düşünce sistemimize zarar verir.
Yapıcı ve yaratıcı düşünme alanlarında birçoğumuz oldukça kötüyüzdür. Çünkü bize sunulan bir fikri sadece eleştirmek, aklımıza gelen ilk yol üzerine odaklaşarak, bu fikrimizde ısrar etmek hepimizin yanlış düşünce alışkanlıklarındandır.
Dr. Edward de Bono kavramsal ve yaratıcı düşünce alanında ve düşüncenin bir beceri olarak geliştirilmesi konusunda önde gelen uluslararası bir otorite olarak kabul edilmektedir. Dr. De Bono, okullarda düşünmenin öğretilmesinde kullanılan ve pek çok ülkede uygulanan CoRT Düşünce Programı’nın yaratıcısı ve uygulayıcısıdır. Bu program 6 yaş çocuğundan yetişkinlere kadar her yaşa düşünmeyi öğretmek üzere hazırlanmış bir programdır. 6 basamaktan oluşur.
1. Düşünmenin derinleştirilmesini hedefleyen temel düşünme becerileri,
2. Yaratıcı düşünme ve yazma becerileri,
3. Genel amaçlı düşünme,
4. Eleştirel düşünme,
5. İnteraktif düşünme,
6. Kapsamlı düşünme.
Dr. de Bono çeşitli teknik ve araştırmalarla düşünmeyi eğlenceli bir spor olarak görmemizi ve ondan tat almamızı öneriyor.
Özellikle düşünme sistemindeki yanlışlıklar çocuklarımızın önce okul, daha sonra da iş ve hayat başarılarını olumsuz etkiler. Çocuklar ve gençler düşünme becerilerini artırdıkça okul çalışmalarında ve sınavlarda bunun güçlü etkisini hissederler. Düşünme alanında ustalaşan biri özel yaşantısı ile ilgili konularda ve işlerinde de bundan yararlanacaktır. Düşünmeyi öğrenen kişi, ne yapması gerektiği kendisine söylenmeden de girişimlerde bulunabilir. Düşünmeyi bilen kişi, işe yarayacak seçenekler üretebilir, karar verebilir, sorun çözebilir, ileriye dönük planlar yapabilir.
İşte yaşamımızın çeşitli evrelerinde odaklandığımız ana hatlar:
• 0 – 5 yaş “Neden?”,
• 5 –12 yaş “Neden olmasın?”,
• 12-75 yaş “Çünkü,...”(bahane üretme yıllarıdır.)
Düşünmenin özellikle yaratıcı düşünmenin öğrenilebileceği en uygun yaşlar 15-12 arasındadır.
Arabanın motor gücü gibi, zekâ da saklı bir güçtür. Düşünme ise insanın zekâsını kullanıp, yönettiği kişisel bir beceridir.
İyi bir sürücü olmayı herkes ister ama nasıl?
İsteyen herkes düşünme becerisini çok üst düzeylere çıkarabilir. Bu biraz çaba harcamayı gerektirir. Düşünme alanında kişisel becerilerinizi geliştirme konusunda okullardan fazla bir şey beklememelisiniz. Okullarda ağırlıklı olarak inceleme ve eleştirel düşünce öğretilir. Elbette bu da yararlıdır. Ama düşünme eyleminin yalnızca bir bölümünü oluşturur. Düşünme bir üçgene benzetilebilir.
En iyi yapabildiğimiz şeylerden biri düşünceleri eleştirmektir. Çünkü okullarda yapılan eğitim, toplumsal düşünme gelenekleri, münazara teknikleri bize eleştirel düşünmeyi fazlasıyla öğretir. Eleştirel düşünce çok gereklidir. Ancak yeterli bir dozda kullanılmalıdır. Nasıl bir gıdanın gereğinden fazlası alındığında vücudumuza zarar veriyorsa, gereğinden fazla eleştirel düşünme de düşünce sistemimize zarar verir.
Yapıcı ve yaratıcı düşünme alanlarında birçoğumuz oldukça kötüyüzdür. Çünkü bize sunulan bir fikri sadece eleştirmek, aklımıza gelen ilk yol üzerine odaklaşarak, bu fikrimizde ısrar etmek hepimizin yanlış düşünce alışkanlıklarındandır.
Dr. Edward de Bono kavramsal ve yaratıcı düşünce alanında ve düşüncenin bir beceri olarak geliştirilmesi konusunda önde gelen uluslararası bir otorite olarak kabul edilmektedir. Dr. De Bono, okullarda düşünmenin öğretilmesinde kullanılan ve pek çok ülkede uygulanan CoRT Düşünce Programı’nın yaratıcısı ve uygulayıcısıdır. Bu program 6 yaş çocuğundan yetişkinlere kadar her yaşa düşünmeyi öğretmek üzere hazırlanmış bir programdır. 6 basamaktan oluşur.
1. Düşünmenin derinleştirilmesini hedefleyen temel düşünme becerileri,
2. Yaratıcı düşünme ve yazma becerileri,
3. Genel amaçlı düşünme,
4. Eleştirel düşünme,
5. İnteraktif düşünme,
6. Kapsamlı düşünme.
Dr. de Bono çeşitli teknik ve araştırmalarla düşünmeyi eğlenceli bir spor olarak görmemizi ve ondan tat almamızı öneriyor.
Özellikle düşünme sistemindeki yanlışlıklar çocuklarımızın önce okul, daha sonra da iş ve hayat başarılarını olumsuz etkiler. Çocuklar ve gençler düşünme becerilerini artırdıkça okul çalışmalarında ve sınavlarda bunun güçlü etkisini hissederler. Düşünme alanında ustalaşan biri özel yaşantısı ile ilgili konularda ve işlerinde de bundan yararlanacaktır. Düşünmeyi öğrenen kişi, ne yapması gerektiği kendisine söylenmeden de girişimlerde bulunabilir. Düşünmeyi bilen kişi, işe yarayacak seçenekler üretebilir, karar verebilir, sorun çözebilir, ileriye dönük planlar yapabilir.
İşte yaşamımızın çeşitli evrelerinde odaklandığımız ana hatlar:
• 0 – 5 yaş “Neden?”,
• 5 –12 yaş “Neden olmasın?”,
• 12-75 yaş “Çünkü,...”(bahane üretme yıllarıdır.)
Düşünmenin özellikle yaratıcı düşünmenin öğrenilebileceği en uygun yaşlar 15-12 arasındadır.
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)